[在语文思维课堂上诗意地栖居] 诗意地栖居什么意思
时间：2019-04-07 03:16:33 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
课程改革十年来，语文课堂教学最引人瞩目的变化，莫过于对语文实践的加强。《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出：语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。这一定位，一方面意味着语文课程要由“教的课程”向“学的课程”转型；另一方面也意味着语文课堂要由“知识课堂”向“实践课堂”转变，其重要性是不言而喻的。
然而在实际教学中，许多人往往片面地理解了这种教学转型，以为语文知识可有可无，关键是看学生的“活动”，故而时常把语文实践泛化为生活世界的日常“活动”，导致课堂空前“热闹”：一方面是泛泛的听说读写，一方面则是花样繁多的表演、绘画、演唱、多媒体展示等。一言以蔽之，课堂上一派“乱花渐欲迷人眼”的生动气象，学生所得却往往是“浅草才能没马蹄”。殊不知，语文是一门学科课程，这一课程形态决定了语文课的听说读写必须凸显其“学科”意义。所谓学科，是学术的分类，它是一个知识体系。语文实践的真正目的，其实并不在于“活动”本身，而在于以“活动”为中介，引导学生更有效地经历和接受语文知识，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
以阅读教学为例，作为一种语文实践，阅读教学归根到底表现为“思维的实践”：从思维方式上看，它包括直觉思维、逻辑思维等；从思维主体上看，它包括集体思维、个体思维等；从思维客体(内容)上看，它可分为语言思维、话语思维和作品思维三个层次。其中，语言思维着眼于语言的认识与使用，话语思维着眼于读者与文本、作者之间的心灵沟通，作品思维则是从“怎么写”的角度去理解文本，三者构成语文课基本的思维客体(内容)和思维路径。而思维客体(内容)的展开，实际上就是思维主体综合运用各种思维方式的过程，具有牵一发而动全身的重要作用。从课程论角度说，课程的全部问题一定意义上就是内容问题，课程的目的、课程的设计、课程的实施以及课程的评价，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果展开的。因此，语文课堂的语言思维、话语思维和作品思维，对于建构语文“学的课程”，提高语文课堂教学的有效性，具有十分重要的现实意义。一句话，在奔涌着语言思维、话语思维和作品思维的语文课堂上，我们能诗意地栖居。
下面以笔者教学冰心散文诗《荷叶母亲》为例，谈谈语言思维、话语思维和作品思维在语文课堂教学中的特点和作用。在落英缤纷的语言丛林里
语文课的语言思维，以语言的认识和使用为直接目的，因而它在阅读教学中一般都交织着语理和语感两个基本维度。亦即通过语感实践，敏锐而直觉地领会语言的意义；通过语理分析，把握语言事实中具有普遍性的语言规律，二者之间是辩证统一的。
请看下面的教学片段——
师：课文标题已经明示这是一首“散文诗”。“诗”的主要特征之一，就是借助具体形象来抒发思想感情。本文中的主要形象是——
生：荷叶、红莲。
师：对了!请大家先浏览课文中描写红莲的语句。
(生浏览)
师：红莲是全文着力描写的重点。请同学们参照下面的示例。给描写红莲的句子作批注：
那一朵白莲已经谢了(“烦闷”之情，怎一个“谢”字了得)，白瓣儿小船般散飘在水面(多可爱的“小船”!“散飘”又见多少惋惜之情)。梗上只留个小小的莲蓬，和几根淡黄色的花须(这是“繁杂的雨”摧残的结果。“只”、“个”、“几根”等词语，凸显出现实的残酷和作者的伤感情绪)(白莲的遭遇，是否预示着红莲的命运?令人担忧)。
(生作批注，教师个别指导)
师：好了，下面我们来展示交流各自的学习成果。展示的方法是，大声读句子，小声读批注。(教师示范)
生：“那一朵红莲，昨天还是菡萏的，今晨却开满了”，句中的“开满了”表现红莲开得茂盛，透露出“我”的喜悦之情。
师：又用一个“却”字，是不是更能传达出“我”的庆幸和欣喜之情呢?
生：“亭亭地在绿叶中间立着”中的“亭亭地”，写出红莲的美好情态，“在绿叶中间立着”暗示夜雨中的红莲可能得到过荷叶的遮蔽。
师：哦，这样写是不是也为下文写荷叶护莲做了铺垫?
生：“那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右攲斜”中的“繁密”表现雷雨之猛、雨点之多；“打”字表现风雨力度之大。
师：这两个词抓得好!不过，它们在字面上写的是风雨，不是红莲啊……
生：是红莲，从侧面写红莲。
师：那有没有正面写红莲的词语呢?
生：有!“左右技斜”，它写出了红莲的危险境地。
师：从“我”的角度看呢?
生：也流露出“我”对红莲生存境遇的同情和担忧。
师：有通过正面写“我”来侧面写红莲的句子吗?
生：有!“在无遮蔽的天空下，我不敢下阶去，也无法可想。”这里的“不敢”既说明风雨之猛，又说明“我”想去帮红莲却又不能去，心里很着急，从侧面烘托红莲的处境危急。
师：还有“无法可想”，这个词语是不是更能表现此刻“我”的焦急和万般无助之感呢?不过，一朵小小的红莲，谢了也就谢了，何以令“我”如此焦急和无助呢?真实吗?
生：好像有点儿夸张……
生：一点也不夸张，因为作者十分喜爱红莲，不忍心看到它受到伤害。
生：这是一种真情实感，因为课文中的“我”是一个小孩子，在“我”眼里，红莲此刻被雨“打”，就好像是“我”自己正被雨“打”一样。
师：说得真好!这的确是一种儿童所特有的情感体验。作者以儿童的眼光来打量这个溢满风雨的世界，这个世界于是就因一个孩子的注视而显现出人性的至善至美，雨打红莲的一幕因此成为一桩揪心的往事，荷叶护莲的一幕更是成为母爱的风景，情真意切，感人肺腑……
上述教学片段较好地处理了语理和语感的辩证关系。一方面，运用示例法引导学生进行语感实践。即提供“白莲”批注示例，暗示批注方法，让学生给描写红莲的语句做批注。所谓作批注，就是直接接触语言材料，就是语感实践，就是语言“涵泳”，浸润式习得，温儒敏教授称之为“语文阅读教学最佳的境界”。通过作批注，学生品出了红莲“开满了”带给“我”的喜悦之情，品出了红莲“亭亭”的美好情态，品出了“繁密”一词传达的雨势之猛，品出了“不敢”一词透露的心理之矛盾，以及这种矛盾心理与红莲之间的关联……这样，每个词语就不再是静止的符号，而是充满了生命活力的文化载体，显示出红莲形象的丰富意蕴。 另一方面，运用点拨法引导学生进行语理分析。例如在成果展示中，当学生说出“今晨却开满了”中“开满了”的含义时，教师马上引导学生揣摩“却”字的表达作用；当学生指出“在绿叶中间立着”暗示夜雨中的红莲可能得到过荷叶的遮蔽时，教师马上引导学生思考这一描写对下文写荷叶护莲的铺垫作用；当学生说出文中写雨的句子是对红莲的侧面描写时，教师马上引导学生寻找这个句子中正面描写红莲的词语(“左右攲斜”)，从中领会红莲的危险境地，继而又引导学生从“我”的角度来思考这个词语的含义，即“我”对红莲生存境遇的同情和担忧，再引导学生找出文中通过正面写“我”来侧面写红莲的句子，牵出对“不敢”、“无法可想”等词语的品析；当学生理解了“我”的焦急和万般无助之感后，教师又启发学生进一步思考“我”如此焦急和无助的真实性，这实际上是关于课文叙述视角的追问：“作者以儿童的眼光来打量这个溢满风雨的世界，这个世界于是就因一个儿童的注视而显现出人性的至善至美……”总之，围绕着红莲的形象，教师从词义、句义、描写方法和叙述视角等方面，引导学生对课文进行了深入细致的品析。其中并没有过多使用概念术语，更没有架空分析，知识线索始终结合语感、贴着语境展开，因而适应七年级学生的具体学情，教学效果自然不言而喻。
走进作者微妙的心灵世界
语文课的话语思维，就是听话人通过文本实现与说话人心灵沟通的思维活动。由于说话人不在场，听话人的注意力主要就集中在对文本信息的把握和回应上。其中的“把握”是指站在说话人的立场上来理解文本，领会说话人的原意；“回应”是指站在听话人的立场上来理解文本，形成听话人的理解或评价。请看一个教学片段——
师：请一位同学来朗读课文第6～9自然段。
(生朗读)
师：这位同学读得好，仿佛年轻的冰心在向我们讲述一个儿童眼里的荷叶怎样在雨打风吹下，勇敢地、无私地为弱小的红莲撑起一方宁静的天空，进而联想到生活中母亲对自己的呵护。下面请同学们再次默读课文，思考几个问题，并且从中任选一个来谈谈自己的看法：
①默读课文第6段，说说其中两个“旁边”之间有何内在联系。
②默读课文第6段，说说其中“忽然”、“慢慢”、“正”等词语的含义。
③默读课文第7段，说说应怎样理解雨势的“不减退”和红莲的“不摇动”。
④默读课文最后两段，说说其中蕴含的思想感情。
⑤你心中的母爱和作者表达的母爱含义相同吗?
(生默读并思考)
生：我选择问题①。“我”的“旁边”是母亲，体现着母亲对女儿的呵护；红莲的“旁边”是大荷叶，表现荷叶对红莲的呵护。作者意在用后者隐喻前者。
师：也就是说，作者把两幅画面组合在一起，是为了形象地表现母亲对儿女的呵护。
生：我选择问题②。“忽然”一词，表现事情发生得很突然，“我”没想到；“慢慢”一词，表现荷叶的“慈怜”；“正”字表现荷叶对红莲的倾情呵护。
师：“慈怜”、“倾情呵护”，说得好!不过，“忽然”一词，是不是含有“我”看见大荷叶“倾侧下来”保护红莲时的意外和惊喜之情呢?
生：我选择问题③。雨势虽“不减退”，但因为有荷叶的蔽护，红莲才会“不摇动”。作者这样写，意在突出母爱的力量。
师：可见荷叶母亲是多么勇敢啊!
生：我选择问题④。课文结尾蕴含着作者对母爱的感恩之情：母亲就像荷叶护红莲一样，用自己的生命为我们撑起一方温暖的晴空；只有伟大的母爱能永远保护我们度过人生道路上的风风雨雨，坎坷磨难。
师：这仅仅是对母爱的感恩吗，是不是也包含着作者对母爱的哲理思考呢?
生：我选择问题⑤。我心中的母爱是母亲对儿女的爱，作者表达的母爱却不只是母亲对儿女的爱，比如像母亲一样爱大自然
师：有道理!母亲爱自己的儿女，是至真至纯的；像母亲一样爱大自然、爱社会、爱他人、爱自己，也是至善至美的啊!前者可以叫“母亲的爱”，后者可以叫“母性的爱”，后者包含前者，是对前者的深化或哲理升华。课文中所讴歌的正是这种“母性的爱”，它就是冰心所顶礼膜拜的不分生、死、人、物，使万物调和的“万全的爱”……
上述教学片段清晰地区分了属于说话人的言内之意、言外之意以及属于听话人的言后之意。
言内之意，即文本中写了什么。例如文中写了两幅画面的叠合：“我”的旁边是母亲，红莲的旁边是荷叶；写了“一回头忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢地倾侧了下来，正覆盖在红莲上面……”；“雨势并不减退，红莲却不摇动了”等。这些内容都是学生一望而知的内容，但却是阐发言外之意的基础和根据。
言外之意，即说话人的意图。它一般都隐含在字面意思的背后，若隐若现，往往需要经过一番咀嚼玩味才能获得确切的理解，故而是阅读教学的重点和难点所在。上述教学片段中的前四个问题，实际上就是针对“言外之意”来设计的。例如，问题①要求学生说出第6段中两个词语“旁边”之间的联系，就是为了引导学生去发现“荷叶护莲”和“母亲护我”两幅具体画面之间的同一性，即作者表现母爱的真实意图。问题②要求学生说出第6段中“忽然”、“慢慢”、“正”等词语的含义，就是为了引导学生透过这些词语的字面意思，领会其中隐含的“我”的惊喜、大荷叶的“慈怜”及其对小红莲的倾情呵护。通过这些问题，教师引导学生成功地完成了对文本的深层解读。
言后之意，即在听话人身上产生的效果。例如问题⑤要求学生思考自己心中的母爱和作者表达的母爱含义是否相同，这实际上就站到文本之外，从读者的立场上来评价作者的思想感情。师生通过区分两种“母爱”的不同含义，一方面进一步加深了对文本内容的理解；另一方面又从中获得了对自然、社会、人生的有益启示，最终达成了与作者心灵的沟通。
语言作品是智慧开出的花朵
语文课的作品思维，是指从“怎么写”的角度出发来解读文本的思维活动。这里的“怎么写”，不是撇开了内容的纯粹的形式，而是指作者在写作过程中“怎么想”，它具体表现为内容的有序组织和有形呈现的思维过程。因而，从“怎么写”出发的文本解读，主要就是从文本内容的组织和呈现入手，把作者的写作思维过程“还原”出来，把创作的智慧凸显出来。比如： 师：请同学们看屏幕(屏显小诗)。这里是选自冰心《繁星》的一首无题小诗，请全班齐声朗读这首小诗：
母亲啊!／天上的风雨来了，／鸟儿躲到它的巢里；／心中的风雨来了，／我只躲到你的怀里。
师：这首小诗与课文的结尾很相似，它们都采用儿童视角，借助具体形象来表达母爱的情感和哲理。不过，小诗属于自由诗，课文则属于散文诗。散文诗兼有散文和诗的特点，它融合了诗的形象和散文的细节。所谓“诗的形象”，是指融入了诗人思想感情的客观物象，如“几处早莺争暖树”中的早莺；所谓“散文的细节”，是指散文中所描写的人、事、物、景等方面富有特色的细枝末节，如朱自清《春》中所描写的春草、春风、春花、春雨以及蜜蜂、蝴蝶、风筝、孩子等具体细节。请同学们比较课文和上面这首小诗，分别从人、事、物、景等方面，具体说说课文融合了哪些“诗的形象”和“散文的细节”?
生：(七嘴八舌地)荷叶、红莲、白莲、莲蓬、白瓣儿、菡萏、绿叶、雨声、雨点、雷声、浓阴的天、无遮蔽的天空、……
师：这是景物细节，人物呢?
生：祖父、母亲、三姊妹、我……
师：如果从事件细节看呢?
生：朋友送来两缸莲花、祖孙月夜赏莲、白莲谢了红莲开了、雷雨打得红莲左右攲斜、母亲唤我到她身边、大荷叶护住小红莲。
师：如果再从心绪角度看呢?
生：有些烦闷、仍是不适意、不宁的心绪散尽了、深深地受了感动。
师：所有这些景物、人物、事件、心绪，都是围绕着哪两个形象展开的?
生：红莲、荷叶。
师：课文通过这两个具体形象，表达了一个什么主旨?
生：对母爱的赞美和哲理思考。
师：同学们从不同角度，找出了课文中所融合的“诗的形象”和“散文的细节”，领会了“散文诗”融合“诗”的形象和“散文”的细节来抒写思想感情的基本特点……现在老师把大家的思考归纳一下，请看屏幕：
五幅画面：两缸莲花、月夜赏莲、莲谢莲开、雨打红莲、荷叶护莲(情景交融)
四种心绪：烦闷、不适意、不宁消失了、感动(心绪变化呼应莲的处境变化)
三次看莲：看莲谢莲开、看雨打红莲、看荷叶护莲(情节跌宕有致)
二个形象：红莲、荷叶(主要形象，串起为数众多的形象群)
一个主旨：母爱的哲理(形象背后的意蕴)
由上述归纳可知，课文有点有面、有详有略、有实有虚、情景交融、情理相生，“诗的形象”和“散文的细节”达到了自然而完美的结合……
从作品思维角度看，上述教学片段有一条明晰的教学线索：作者是怎样融合“诗”的形象和“散文”的细节来表达对母爱的哲理思考的?它具体表现在两个方面：
一是主旨的有形呈现。教师先出示冰心的一首短小的“自由诗”，作为散文诗《荷叶母亲》的参照，指出它们所具有的“诗”的同一性：借助具体形象抒写思想感情。同时指出它们的差异性：散文诗融合诗的形象和散文的细节。然后，分别从景物、人物、事件、心绪等角度，引导学生扫视课文中的细节，并把所有这些细节一齐向红莲、荷叶两个主要形象聚集，再向主题思想的光点聚集，形成作品的基本轮廓。这样，就动态地展现出了作品主旨的有形呈现过程，突出了散文诗借助诗的形象抒写思想感情的特点。
二是内容的有序组织。所谓“序”，就是文脉(或意脉)。《荷叶母亲》的文脉，具体表现为散文化的细节之间的有机联系。在上述教学中，教师巧妙地引导学生把握了这种联系。例如，在学生扫视课文细节的基础上，教师把大家的发现归纳为五幅画面、四种心绪、三次看莲、二个形象、一个主旨，并且指出画中有景、景中有情，指出心绪变化呼应莲的处境变化，指出“我”的三次看莲构成跌宕有致的情节脉络，指出红莲和荷叶两个主要形象的统领作用，最后指出主要形象所负载的“母爱的哲理”。这样，师生就在迷离混沌的文本结构中发掘出了这首散文诗的规律性，既领会了散文诗融合“诗”的形象和“散文”的细节的特点，又深化了对文本内容的理解，最终把语言艺术鉴赏引向了洞明之境。
(责任编辑 施久铭)
