整体理解,因材施教:因材施教下一句是啥

时间：2019-05-21 03:28:01　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　在教学中，如果教师缺少让学生对学科知识作整体理解把握，或不对学生学习进程中理解水平的状况作精细的洞察与分析，就有可能导致教学设计、教学实践的盲目性及教学效果的不理想。那么，教师该如何让学生对学科知识做整体理解，洞察学生的理解水平呢？笔者对此作了一些思考。
　　一、对学科知识的整体理解及判断依据
　　从课程的构建与开发角度来看，学科知识包括两大类：第一，概念原理性知识，即该学科经过探究过程而获得的基本结论体系；第二，过程方法性知识。就数学学科而言，主要是指相关概念、法则等组成的逻辑体系以及由此而形成的探究方法体系。比如化归、类比推理、数形结合、估算、实际情景数学化、数学运用等。所以，学科知识首先是一种知识与经验体系的架构，它包括结论与思想方法的科学融合，也包含其本身同其他学科以及实际生活的紧密关联（如这些结论与方法在生活实际中的运用等）。由此，教师让学生理解掌握数学学科知识，就是力图使他们将数学概念原理和过程方法同自己的已有经验建立起实质性的联系，能够举一反三，通达运用。
　　那么，学生达到何种程度，才算是真正理解并掌握了数学学科知识？这就需要看看“理解”这一行为的含义及其特征。
　　所谓“理解”，一般是指熟悉并领悟某一概念、原理、方法和思想的含义及其重要性，从而使人能由此摆脱各种单纯和无知，思维由简单变为复杂，行动由单纯趋于老练。“理解”实际上也是一种学习能力的反映。就目前来说，人们为了更好地研究“理解行为”的特征，把对知识的理解程度由浅到深分为四种水平：记忆性理解，它主要通过反复机械的背诵、重复强化而加以记忆的水平；解释性理解，它是指领会知识的含义，同时能转换成易于自己或别人接受的各种语言形式，加以说明和传播。其特点是模仿成分减少，加入了自己个人的经验并在有限范围内迁移运用；迁移运用性理解，即不仅能领会含义，而且能在新的情境下作较为广泛的迁移运用。其特点是将知识大部分或完全融入个人的经验体系，掌握了通法通则；批判性理解，就是指不仅能解释并灵活运用知识，而且能发现其中的不足与缺陷，加以改进和完善。其特点是在自己的经验体系中形成了较为牢固的个性化的知识结构。归结起来，判断学生是否理解，可以从他们的自主性解释、迁移性运用和批判性思考三个方面加以观察。在学生学习掌握知识的进程中，上面四种理解水平是随着思考的深入，相互嵌入、渐进演变的动态过程。
　　反观现实，如何扎实地推进新课程的实施，落实学生学习方式的转变，其关键就在于着力提高对知识理解水平的分辨程度，找出不同理解水平同相应教学策略和方法之间的最佳结合点。
　　二、对不同理解水平的教学对策
　　学生不同的理解水平，教师在教学上采取的方法和策略也存在较大差异。
　　记忆性理解水平以讲授为主，教师给出结论，学生通过机械记忆、模仿和简单套用，反复训练学生的记忆能力，有时也运用形象的教具和学具引发学生的注意，帮助学生记忆知识，比如定义、名称、符号、定理、公式、法则、注释等。某种程度上讲，这样的教学设计难度最低，容易操作。
　　为了使学生达到解释性理解水平，教师需变换各种角度对知识和相应的技能予以讲解，并且设计各种例题和变式，使学生尽可能领会知识的本质内涵，或对有关的方法加以归类。范例讲解注重分析思路和原理，鼓励学生尝试用自己的话或换一种形式正确表达知识的内容，在运用和学业评价上主要是在相似的情境下变通运用。如新知识学习巩固时的有限拓展性练习，如变式练习、解题思路的复述介绍等。
　　迁移运用性理解，主要采用问题教学法（PBL法），或称探究性教学。即教师有目的地在新的问题情境中引发学生的认知冲突，在独立思索的前提下，使学生积极投入相互交流，在参与和具体操作中共同探索解决冲突的方法。与此同时，在开放（条件开放、结论开放、过程方法开放、综合开放）的情境中有意识地对知识内容加以扩展延伸，重视在推理运用中让学生掌握通法通性，但是设计的问题必须含有核心的概念与探索方法。如迁移度较大的开放性问题和情境性问题的解答等。
　　培养学生批判性理解能力，主要是重视培养学生对新问题的敏感性，提高学生从实际问题和各种数据资料信息中抽象出模型并加以比较、发现疑惑提出假设、进而探索新知识的能力。比如在看似合理、习以为常情景中捕捉问题。如“在真分数乘法中，为什么积小于其中的一个因数”之类的问题。
　　研究课堂教学的效益问题，概括起来就是从教学设计、教学的实施与展开以及教学的反思与评价等方面，避免和减少学生理解水平同教学方法策略之间的不协调和错位现象，从而追求教学的优化。从具体的操作角度来说，可以从如下几方面展开探索。
　　1. 全盘考虑，理清脉络。任何一门学科都有其相应的逻辑结构体系，所以教师必须学会站在一定的高度来审视，理清学科由哪些重要的起主导作用的概念、原理组成；其间又是以怎样的思想方法与探究思路来有机串联组合的。这种从学科的课程结构骨架来加以分析比较，将一个教学单元或者一堂课置于本学科主导概念、原理法则和相应思想方法的背景下加以设计，展开教学的思维模式，可以比较好地防止见独木而不见森林的弊病，在教学的视野与思想观念上取得突破。
　　2. 甄别重点，精细加工。基于学科整体视角展开的教学，具体落实于每一个教学单元和课时的设计，需对这一部分内容中的概念原理性知识以及过程方法性知识予以仔细的甄别；结合学生的实际，在学生理解的“最近发展区”上（能力的上限），将这些学科知识区分为不同的理解水平要求，进而设计相匹配的教学方法策略，尤其是要凸现核心的概念及其产生探究方法的迁移运用性理解，对其中的教学环节进行充分的思考和加工，以问题情景设计作为抓手，把核心概念、探究方法融于其中。所以，教学重点难点的确立，理应来源于上面的行动过程，而非自己的想当然，甚至照搬教学参考里面的表述。
　　3. 敏感觉察，随机渗透。随着新课程的深入实施，教学愈发成为一种学习探究活动的生成过程，学生在学习中时常会出现各种随机性的思维反应。如小学数学学习中学生由“商不变的性质”联想到和、差、积不变的性质，多位数的加减法可否从高位算起等。虽然它们不尽合理甚至是谬误，但这些所谓的“亮点”，恰恰能真实显现学生的思维状况和理解水平。我们要善于敏锐地发现并捕捉这些过后不重现的契机，随机介入，将思维引向深入，提升学生的理解力。除此之外，教学中还应注重学生思维的过程调控，启发学生不断自问反思：“我这样想是否圆满？”“为什么会这样想的？”“问题出在哪里？”“哪些可以归类迁移？”……以此培养学生的反省能力并提高理解水平。
　　总之，教师要寻求更加有效的方法和策略，让学生从小养成在听中思、在做中想的学习习惯，积极引导学生把听到的做出来，把做过的尽可能说清楚，并且尝试加入个人的想法。因材施教，减少和杜绝学生理解水平与教学方法的错位，进而实现有效教学。
　　（上海市徐汇区第一中心小学 200030）

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