聋校手语 [文法手语在聋校课堂教学中的信息传播局限性解析]
时间：2019-04-23 03:20:33 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
摘要 在聋校课堂上教师使用文法手语教学出现信息交流不顺畅、答非所问、传播信息错漏、传播信息效果异化等现象的原因是什么?从信息传播的角度分析，主要有以下一些因素：一些现代汉语词汇在编码为文法手语的过程中出现部分信息流失；文法手语不完全符合聋生的思维规律和交流习惯；聋生要理解、掌握文法手语，需要一个学习过程；文法手语词目数量有限，常用的现代汉语词汇中只有一小部分有对应的文法手语；手语具有信息传播物理空间局限性；聋生在课堂上注意力容易分散等因素。
关键词 文法手语 信息传播 聋生 局限性
分类号G762
1 引言
手语是手势语和手指语的合称，是人们在聋人环境中使用手的指式、动作、位置和朝向，配合面部表情和体态语言，按照一定的语法规则来表达特定意思的交际工具，是聋人语言交流和进行思维主要工具。在当前我国聋校课堂教学过程中，师生间信息沟通的主要手段是手语，口语教学只在部分经济发达地区或聋校的部分口语班、语训班开展。但手语教学效果不尽人意，因聋生的生理、认知特点和手语自身的特性致使手语教学在聋校课堂教学过程中出现了信息交流不顺畅、答非所问、传播信息错漏传播信息效果异化等现象。
据山东省东营市特殊教育学校的一份调查研究显示：在校67名聋生中有58名表示，在课堂上老师的手语有一些地方看不懂，只有9名聋生表示能完全看懂老师的手语；4位语文老师中有3位表示，学生的手语也有一些看不懂，需要用书面语补充；1名老师表示基本能完全看懂(这名教师出生在聋人家庭)学生手语，只有极少数学生的手语看不懂。因学科特点和教学需要，一般情况下，聋校语文教师的手语水平相对会好于其他学科的任课教师。如果连聋校语文教师和聋生之间用手语进行沟通都存在诸多问题，那么，聋校其他学科任课教师和聋生间的手语沟通存在的问题可能会更多。一般地，我们把这些问题简单归因于聋生的听力损伤、教师的手语水平较低、地方手语的影响等因素，而甚少从教育信息传播的角度对手语这个传播媒介的信息传播方法、通道、过程、有效性、干扰因素等方面进行分析和研究。
在聋校课堂上，师生间信息传播的方式有手语、口语、书面语等形式，其中手语是传统聋校师生间使用的最普遍的信息传播方式。聋人之间可以使用自然手语进行沟通和交往，但在聋校课堂上，除聋人教师外，其他教师向聋生讲解知识时使用的并非自然手语，而是文法手语。使用文法手语在聋校课堂上进行信息传播有何局限性?干扰因素有哪些?本文试图从信息传播的角度进行分析。 2 手语的信息传播途径
“信息，必须有一定的意义，必须有一定的载体。……由此可见，信息是由物理载体和语义构成的统一整体”。“所谓传播，就是信息的流动过程”。“教育信息传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等信息传递给特定的教育对象的一种活动，它是教育者和受教育者之间的信息交流活动”。
以信息论创始人香农(Claude Elwood Shannon)与韦弗(Warren Weaver)共同提出“香农一韦弗模式”为例，信息的传播过程如下：在信息源端，对真实世界的信息要选择一定的符号去表征，然后将这一符号变换为信号，信号才能在信道中传送。在接收端，接受者将接收的信号变换成相应的符号，并解析该符号的信息意义。这一过程就是信息的传递过程，这一途径就是信息的传播通道。信息传播遵循这样的过程：信源一编码一信道一译码一信宿。
文法手语在一些语境下也称为教学手语、手势汉语。文法手语以有声语言为依托，主要是由健听人和少数有文化的聋人共同创造，是汉语的手势符号化，是用手势语和手指语来表达的汉语；其形为手语，其神为汉语，由“约定”的自然手势和“规定”的手势两部分组成。
文法手语的具体词汇和汉语中的词汇成分严格对应，手势组合方式和汉语的语法规则完全相同，一般
3 文法手语的信息传播局限性
3.1 一些现代汉语词汇在编码为文法手语的过程中出现部分信息流失
编码要将信息转换成符号和信号，选择与变换不当会出现干扰。最常出现的是在变换成语言符号时，语言不准确，容易造成干扰。手语的形象性是其一大特点，其形象又多半基于模拟事物外形或动作，这样就会使手语的表现力受到种种限制，因为有的词汇根本无法用手语来表示和演绎。
借助语言，人类可以用抽象的词语来概括外界事物，并进行思维活动；可以用语言把人类感官所不能及、人力所不能至的领域里的事物描绘出来。手语是一种表演性动作语言，和属于第二信号系统的语言相比，具有先天的劣势。把有声语言编码为手语的过程中，一些有声语言的信息就会丢失和异化，编码后手势符号很可能不能完整地诠释这个汉语词汇的本义，语言也会失去美感，主要有以下方面的因素。
首先，人名、地名等专有名词和抽象名词很难编码，使其成为符号化的文法手语。在中国手语中，人名、地名等专有名词和抽象名词多数情况下都是用这个字的声母来表示。但这样的表述很不准确，因为声母相同的字词很多，很容易让人混淆和产生歧义。对应用于聋人和健听人之间，要求交流双方都掌握汉语和手语。
遵照“香农一韦弗模式”模式，聋校课堂上师生间使用手语进行信息传播和沟通的过程如下图所示。于一些抽象的词语，用手语表示会显得非常苍白和模糊。比如“政治”这个词，用中国手语表示出来只是两个“zh”的指式，离“政治”的本义相差甚远。
其次，有声语言可以用不同的说法表示相同的含义，同一句话因为说话者语气、语调的不同而具有不同的内涵。比如：“我说得不对吗?”该句话就会因为说话者的语气、语调不同可以表示不同的含义，可以表示询问，也可以表示肯定，还可以带有讽刺意味。如果想要用手语来表述这个句式在不同语境中的不同含义是很难做到的。再如：“除非你去请，他才会来”、“除非你去请，他是不会来的”这两句话表达的是同一个意思，但如果用手语表述给聋生，理解能力差的聋生会认为这两句话的意思正好相反。 再次，丰富的语言不但蕴含着基本的表意信息，还有作者和言说者的情感和审美意趣。中国传统文化中的诗词歌赋、各种修辞手法如果换成用手语来表述就会索然无味。在聋校教育教学过程中，因为手语的局限性，手语翻译者只能把内涵丰富的有声语言转化为意义相近的手语向学生传递信息。而这些手语多是一些简单、直白的词汇。在这个转化过程中，就会损失一些语言中所包含的作者或言说者的情感和审美意趣，传递给聋生的信息大打折扣，留给聋生的只是一些干瘪、无味、简单的信息。例如，我们把屈原《离骚》中的名句“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”用手语翻译并表述给聋生，翻译结果也许就是简单的一句话：“路很长、很远，我要努力!”
3.2 文法手语不完全符合聋生思维规律和交流习惯
从内在的心理过程看，文法手语(聋校健听教师)的运用过程一般是一种翻译过程。头脑中(或者是心理上)首先形成有声语言的话语(只是没有从口说出)，然后再把这种话语转换成手势。而聋人的自然手语运用就没有这样的过程，在聋人手语的运用中，思维的结果直接转换成手语。
创造文法手语的本意是找到一种聋人与健听人之间交流的工具，手语新闻使用的就是文法手语。但事与愿违，聋生不习惯使用文法手语，也看不懂一些文法手语。典型的如：电视台的手语新闻。曾有人做过多次调查，让学生收看手语新闻，然后让他们把看到的内容写出来，大部分人连十分之一的内容都写不出来。所以，文法手语的使用者大都是聋教育工作者。
大多数聋儿从小就习惯用手势来表达，进聋校时只会一些简单的手势，主要是借助指点来表达生活中的各种需求，进入聋校后学习系统手语有得天独厚的便利条件和心理优势，在聋人之间的交往中自然而然地学会了丰富的自然手语，并将发现自然手语对应于日常生活已经足够，他们就容易满足于使用自然手语在封闭的小圈子里进行交往，丧失学习文法手语、现代汉语的精神动力。
自然手语单一简略，经常用一个单手势符号表达一个句子，而文法手语中不少词汇的手语动作多而复杂，直接影响打手语的速度，尤其是在进行手语翻译时，这方面的缺陷愈加突出。在一些聋人看来，用一个自然手语的指式就可以表达清楚的事情非要用一堆手语来表达，显得多余和啰嗦。
3.3 聋生理解和掌握文法手语需要一段学习过程
文法手语的表达过程要严格遵守现代汉语的语法规范，并具有和书写密切相关的特点。聋生要想用文法手语把自己的想法完整并准确地表达给聋校教师，需要一个漫长的学习过程，特别是从未接受过学前和语言康复训练的聋生。
自然手语是一种聋人交际的工具，是在日常生活中习得，它与一般的有声语言没有直接联系，能独立为聋人的交往服务；而文法手语是依附于汉语基础上形成并建立的，必须经过专门的学习，它不是独立的交际工具，不能独立为聋人交际服务，也很难被文化水平低的聋生接受和理解。
没有接受过口语和书面语的学习和训练的聋生，虽然会一些自然手语，但对于文法手语知之甚少。很多聋生，特别是从未接触过聋人或没有在聋人圈子中生活过的聋校一年级学生，其汉语水平几乎为零，手语也只是掌握了一些简单的自然手语。很多聋校一年级新生到学校后，要完全适应学校的生活，要能够和聋校教师顺畅交流和沟通，还需要一个不断学习文法手语的过程，这个过程是比较漫长的，有时甚至需要几年。
聋人的书面语中很少使用形容词和副词，很少使用介词和连词，主语和宾语经常省略。因为在手语中表达形容词和副词的意义往往通过表情完成；连词常常是通过停顿时间的长短和表情完成的；而主语的角色常常是打手势的人代替的，所以常常被省略。这些都是受自然手语的影响所致。聋生习惯使用自然手语表达自己的想法，和聋校教师交流时往往把所要表达的信息用自然手语和文法手语混合表达，而聋校教师又不能完全熟悉和掌握聋人问交流时所用的自然手语，所以导致聋校教师有时不能完全看懂学生的手语。
3.4 文法手语词目数量有限，常用的现代汉语词汇中只有一小部分有对应的文法手语
文法手语是健听人创造的一种汉语视觉符号，它以《中国手语》作为词汇表，遵循汉语语法，与其他汉语符号基本类似。2003版《中国手语》(上、下册)是共收录了5586个手语词目，而2008年由商务出版社出版的《现代汉语常用词表》(草案)收集了现当代社会生活中比较稳定的、使用频率较高的汉语普通话常用词语达56008个。现代汉语常用词汇中，只有不到十分之一的词汇有其对应的手语。在聋校的中高年级教育教学过程中，教材中的大量词汇和教师的一些教学语言没有对应的手语。遇到这种情况，聋校教师一般会选用一个和该词意义相近词汇的手语代替，并用一些词语声母的手语指式来和辅助和区分；如果找不到和该词意义相近词的手语，一般情况下就会用这个词汉语拼音声母的手指语来表述，甚至还会“自创”一些手语。聋生也只能依靠猜测来分析这个手语的含义，或者干脆不去理会这个手语。长期以往，聋生就会逐渐失去学习文法手语的兴趣。
3.5 其他因素
3.5.1 手语具有信息传播物理空间局限性
按照信息传播规律，构成信道的空间、线路以及发送信号的设备，都会造成干扰。在聋校课堂上，师生间教育信息传播的主要渠道有以下：直接对话、笔谈、手语、屏幕演示、肢体语言等，在这些传播媒介中，手语是最直接的信息传播方式。因为聋生的生理缺陷，除了师生间直接对话(这样的情况很少)，所有的传播手段在物理空间方面都具有先天的缺陷，都要求学生正面面对信源。相比较于有声语言传播，手语在信息的接受空间上有诸多限制。如果把我们的头部看做一个六面立方体，去掉面向颈部底面我们可以听到我们头部前后左右和头顶五个方位的声音。声音可以四处传播，而手语的传播方向只能是人的正前方，也就是说只有一个方向。已有学者证明，人眼视角在60°左右的范围内对形觉的判断能力较好，也就是说看景物较为清晰。在约300的范围内(眼科学中大于30°的为周边视野)对形觉的判断能力很好；视力比较集中的视角为15°到20°而人眼视觉最敏锐处的视角只有5°从接受信息空间这个角度来对比，声音传播和手语传播的空间比还不到五比一。而且，在漆黑的夜晚，声音可以在近距离传播，而手势动作则无能为力。 3.5.2 聋生在课堂上注意力容易分散
聋生的注意力容易分散除了因为他们从教师的手语中获取的信息量有限外，还和聋生注意分配能力较差有关。健听学生在课堂上可以眼、耳、手、脑并用，课堂上虽然他们视线不是对着老师，但并不影响他们接受到教师的语言信息，他们可以在听课的同时埋头在笔记本上记录老师的讲解内容或者自己的心得体会。同时产生视觉、听觉和思维的集中；而听障学生较多地用注意的转换代替注意的分配。而让聋生在一节课中一直要目不转睛地盯着老师，对他们来说这是一件比较痛苦和困难的事情。聋生长时间地依赖和使用视觉来感知事物，因而更容易因视觉器官的疲劳而分散注意。有时在聋校课堂上，学生都目不转睛盯着老师的情况下，教师突然用手语出示一个问题，让学生来回答，往往会出现学生不知道老师要他回答什么问题的情况。在聋校课堂上单纯通过视觉传递信息给任课教师也带来了很大的不便。
4 教学建议
4.1 聋校教师应学习自然手语
自然手语是聋生间日常进行信息沟通的主要工具。作为聋教育工作者，必须掌握一定数量的自然手语，特别是从事聋校低年级教学的聋教育工作者。只有如此，才能深入了解聋生的学习需要，才能更好地驾驭课堂。在日常管理中，教师要了解聋校新生，要与他们交流；在课堂上，教师要传递信息，传授教学内容。一方面一些聋校新生不可能通过文字和聋校教师进行沟通(此时学生还没掌握汉字)，另一方面也不会运用文法手语，因为学生掌握文法手语还需一个学习的过程。
此外，自然手语形象有趣，有时还能活跃气氛。聋生在哑剧或小品表演中自创的自然手语就很具特点和趣味性。如果聋校教师也能掌握自然手语，并在课堂中运用，就能有效活跃课堂气氛，改善师生关系。
4.2 培养聋生用完整手语和书面语叙述事物的习惯
虽然聋生之间习惯使用自然手语交流，但使用自然手语交流必然会影响到聋生书面语及阅读能力的发展。很多聋生能用手语流畅地进行聊天，但不能把聊天的内容完整地写出来，多数情况下只能写出几个关键字。聋生不可能完全生活在聋人这个小圈子内，终将走入主流社会。文法手语因为其规范、准确和普适性，更能在聋生将来的学习深造、就业工作、日常生活中发挥作用。
在聋校的各个阶段，聋校教师都应要求聋生在课堂提问、回答问题、朗读课文、书写便条、日常交往时尽量用完整的手语或书面语表述自己的想法。这样做有利于培养聋生使用完整语言叙述事物的习惯，发展聋生的书面语，减少聋生写词、写句中常犯的一些错误。
4.3 聋校要把阅读和培养聋生书面语能力作为教学重点
不管是自然手语还是文法手语，在信息传播方面都具有诸多的局限性，不能完全满足聋校教育教学的信息传播需求，这个问题越到聋校的高年级越突出。个别从普校转学到聋校，几乎从未接触过手语但热爱阅读课外书籍的聋生，能写出通顺的句子，能深入地思考一些问题，能明确地向老师表达自己的想法和见解，其语言水平、逻辑思维能力明显好于一直就读于聋校的聋生。这理应引起我们聋教育工作者的反思：手语在聋校课堂教学中的作用可能被夸大。所以，聋校要把培养聋生的书面语言能力和阅读能力作为教学的重点。相信随着聋生阅读面的扩大，阅读量的增加，聋生的语言文字能力会不断提高，聋校师生间的沟通和交流会逐渐顺畅。
总之，在课堂上使用的手语教学一定要符合聋生的语言水平、知识经验、认知特点，并要优化聋校课堂信息传播环境，减少信息传播的干扰因素，给聋生创造一个安静、舒适的学习氛围。
参考文献
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