中国(维吾尔族)人:维吾尔族初中学生的民族认同初探|

　　摘要：此研究运用基于项目的研究方法，探讨了新疆乌鲁木齐地区一群维吾尔族初中学生的民族身份认同状况。文章分析了维族学生参与者对于“中国人”、“维吾尔族”和“中华民族”3个概念的认知情况，从而说明作为符号建构过程的维吾尔族学生群体的民族身份认同形成过程的复杂性。文章最后建议，在实践中建构各族群的共同政治认同的同时，需要促进各群体间的不断接触与交流，保障各民族群体在社会生活各个方面的平等发展和自由流动；此外，在多民族传统下的现代国家认同建构过程中，有必要保持认同基础的开放性、包容性和可持续性，突出国民共同的品格、文化抑或理念等属性，避免过分强调地理、历史传统等因素而导致国家认同构建中的“特殊化”、“唯一化”倾向。
　　关键词：民族教育；维吾尔族；中华民族；民族身份认同；中学教育
　　中图分类号：G40.056　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)03-0019-06
　　一、问题的提出
　　当代“中国人”是个比以往更加模糊的概念(汪晖，2008)。一些传统和新兴的社会身份，使得作为当代中国人的意义不断地被建构或重构(Hall，1992)。中国新疆地区的维吾尔族作为具有明显特征的少数民族，被国家、主流社会和大多维吾尔族人自身正式定义为中国人。正是在这个意义上，维吾尔族年轻人对自己身份的认同与如何理解当代“中国人”的问题密切相关。事实上，随着全球范围内越来越频繁的种族或民族群体的跨国流动，多元文化教育或者跨文化教育在一些多元社会国家——如美国、法国、英国和德国等已成为在教育研究与实践中非常重要的课题。在本研究中，我们试图探索维吾尔族学生在当地教育情境中是如何认知维吾尔族人和中国人等概念的。
　　本研究的另一个背景是近几年以来新一轮的双语教学措施在一些少数民族地区中小学中加强和推广，这种教学模式的一个特征就是创造完全的汉语学习的环境。但是，这个方案也引起了一些争议和焦虑，最主要的一点就是一些少数民族担忧自己的语言文字被边缘化，而自身民族最终被主体民族汉族同化。本研究的目的就是探索维吾尔族青年中身份认同的演变过程以及围绕这一身份认同而展开的符号斗争。
　　在现有民族研究中，许多已有的研究一直在充实“多元一体”格局(费孝通，1989；王嘉毅，常宝宁，丁克贤，2008；莫红梅，2010；褚琼，徐黎丽，2010；贺金瑞，燕继荣，2008；金志远，2010)这一民族国家理论框架，来论证多层次的少数民族群体和主体民族汉族的一体化的中国族群发展历程，即中华民族的形成。然而，至今悬而未决的一些问题是：现代化的进程是否导致少数民族最终的同化?中华民族的一体化过程是否弱化文化的多元性?是否会将长期居住在中国的人口同质化?以及诸如此类(费孝通，1989：19)。在教育领域，其他一些研究者探讨了如何在民族教育中比较好地处理国家身份认同与民族身份认同之间的关系的问题(王嘉毅，常宝宁，丁克贤，2008；莫红梅，2010；褚琼，徐黎丽，2010；贺金瑞，燕继荣，2008；金志远，2010)。其中，一些学者指出，只有以坚实和清晰的国家身份认同为基础才能够更好地发展民族身份的认同，而完整的国家身份认同又应该以汉族或少数民族平等的公民权为基础来建立(莫红梅，2010；金志远，2010；马戎，2004)。但是，少数民族及文化认同与建立一个现代化国家之间的关系处理问题依然是一个有待于进一步探讨的问题(汪晖，2008；马戎，2004)，而通过调研当地少数民族学生的日常生活来理解这两者之间的种种矛盾或相互作用的研究尤为缺乏。
　　以上述围绕中国主要的少数民族复杂的身份认同问题展开的研究为背景，本研究的主要目的在于探析新疆自治区的维吾尔族学生民族身份和国家身份认同状况。具体来说，我们可以把研究问题分解成相互关联的3个子问题：
　　1)当地少数民族学生是如何理解他们的民族和国家认同的?
　　2)如何将当地学生对多层次身份认同的理解跟现存的教育政策有机地结合起来?
　　3)如何把民族和国家认同跟更加宽广的社会因素和结构联系起来?
　　在研究过程中，我们借用了布迪厄(1984；1990)有关社会分类、符号、符号权力与斗争的理论，这与我们所要讨论的身份认同问题高度相关。根据布迪厄的理论，社会个体或者群体对于世界的认知同时受到主观和客观两个层面上的“双重塑造”。换言之，个体或者群体的社会认知是受到社会条件制约的，因为人们的社会特征以及他们的认知模式两方面均受到社会条件的塑造(Bourdieu 1990：133)。因此。聚焦于社会人与组织的符号斗争也以两种不同的形式表现出来：在客观层面上，人们可能通过个人表现或集体展现的行为来展现或者改变自身的社会形象，特别是以此来显示个人或者群体在社会空间中所处的位置；在主观层面上，人们可能尝试改变社会和个人的“认知和评价结构”，也即，“实质上就是(改变)用以描述和命名社会现实的话语和名词”(Bour-dieu 1990：134)。在这些建构策略中，“最典型的就是那些依据现实需要而改造历史的策略……在这种意义上来讲，符号权力即是一种‘创造世界’(world-making)的权力”(Bourdieu 1990：137)。
　　此外，我们的研究和分析还受到有关民族主义理论的启发(Anderson，1991；Gellner，1983；Green-feld，1992)。我们将我国现阶段的国家认同与民族认同问题置放于我国的现代化进程中考察，将二者之间的关联与冲突和现代中国民族国家构建的努力联系起来，试图理解学校教育、民族构建与现实社会条件几者之间的复杂关系。
　　二、研究方法
　　1.研究场所背景
　　这项研究是在新疆维吾尔自治区首府乌鲁木齐的一所初中学校进行的。在乌鲁木齐近300万城市常住人口中，三分之二是汉族人口。乌鲁木齐的少数民族人口，尤其是维吾尔族人口主要集中在城中几个区域。政府为了满足他们的教育需要开办了以民族语言授课的民族学校(即，“民校”，对应“汉校”，即汉族学校)，在“民校”中传统上汉语仅仅作为一门学科来进行教学。近年随着“双语教育”工作的加强，民校中的主要学科开始采用全汉语模式进行教学。我们进行研究的学校以前属于民族学校。最近几年为了给少数民族学生创造更好的学习汉语的环境和进一步加强各个民族之间的交往，该校与同类型的一所汉校进行了合并，成为民汉初级中学。为了方便起见，我们把我们开展研究的这所学校称之为“城市学校”。本研究进行时这所学校由汉语部和民语部两部分组成，有教学班30多个，民、汉语部教学班各占一半，在校生总数1 600多名，其中少数民族学生1 000名左右；教职工共150人左右，其中少数民族教师接近一半。根据我们的实地观察和访问，民汉教师虽然合署办公，但是具体的教学活动分别在民语部和汉语部两个不同的部门展开，因此学生的学习活动也相对比较独立。 　　2.数据
　　作为实证研究，本文数据是通过质性研究方法来获取的。根据狄拉宝(Dillabough)及其同事的研究(Dillabough
　　Wang，and
　　Kennelly，2005；Kennellyand Dillabough，2008)，我们采用了基于项目的研究方法来获取少数民族学生对自己民族和国家认同的信息。6个班级的共25名初一维吾尔族学生参与了这项研究(年龄大约在12-13岁左右)。这些学生是通过学校的一名维吾尔族副校长安排挑选的，有趣的是在25名被测学生中只有4名是男生，这一情况可能是巧合，也可能反映了校方的特殊考量。参与的学生被要求完成有关“中国人”、“维吾尔族人”和“中华民族”的视觉和书面任务。我们向学生特别强调选择他们自认为最适合的文字、画画或者兼而有之的方式表达他们的观点、想法或想象。在开展基于项目的活动后，我们立即组织3个焦点小组进行了讨论，起初我们设想由8～9名学生组成一个小组，但是，由于各种我们无法控制的因素(如因学校或家庭原因中途离场)，最终的专题小组构成人数从4～8名学生不等。这些讨论围绕学生的作品来展开，即他们作品的内容包括什么?为什么?有什么涵义?每个小组讨论的时间不完全一样，3个专题小组的讨论总共持续了将近两个小时。除基于项目的活动和焦点组讨论外，我们的补充数据来源还包括现场笔记和涉及研究参与场所与人群的文献资料等。
　　三、调查结果
　　为澄清起见，本文选择前文所述的中国人、维吾尔族人和中华民族等3个线索来呈现调查结果。
　　1.中国人：民族主义和想象的共同体
　　我们首先要求学生写下(或画下)听到“中国人”这个词时涌上他们头脑中的第一印象。看起来对他们来说完成这个任务并不很困难。一半参与者(24名当中的12人)提及国旗，有些画了幅画，另外一些则用文字来表达。学生作品中经常提及的有著名人物(如毛主席、雷锋等)、国家的悠久历史和文化传统、象征性的标志物(黄河、长江、龙等等)和民众的性格(勤劳、心地善良、勇敢等)。在某种程度上学生对有关“中国人”的认知类似于现代“民族一国家”框架下的“民族”概念。根据安德森(Anderson 1991：6)著名的“民族国家是想象的政治共同体，存在固有的边界和主权”的定义，经常被提及的国旗、地域象征、历史人物和国家的传统表达了一种“固有的边界和主权”的想象共同体。此外，从学生的作品中还可以发现安德森所说的代表“官方民族主义”的爱国主义教育的痕迹。让我们看看下边这个例子(见图1)。
　　这位学生写到：“想到中国，我会想到五星红旗。”她解释说，最重要的原因是她是班里的国旗班成员，并表达了每周一升旗时的自豪之情。她继续描述作为一名“中国人”的民族自豪感的一些来源因素，例如，北京奥林匹克运动会、长城、故宫、经典古诗(作为辉煌国家历史的一部分)和爱国歌曲等。她提起的一件值得注意的事情是最近的一次以“热爱伟大祖国，建设美好家园”为题的讲座。参与活动的同学们反映这种讲座在最近两个学期时常举办。通过这些我们可以看到学校通过教育来加强维吾尔族学生的爱国主义情操的努力取得了成效。在学生作品中也不乏有关“官方民族主义”的一些例子，比如，学生使用的“龙的传人”等隐喻，以及用花朵或家庭的隐喻来形容不同少数民族之间的关系等。这些都跟当地学校的日常教育实践，即“民族团结”教育活动分不开。
　　有趣的是虽然从表面看“中国人”群体成分复杂，但对参与学生来说这个群体的边界却相对比较清晰。这点也许部分归功于学校中的政治思想教育，在这样的教育努力下，在学生观念中逐渐认识到中国人跟其他所有主权政治共同体一样拥有清晰的边界，因此，她的成员资格也仅局限于跟她的政治实体有关系的人群，即在边界里边或至少发源于这个政治共同体。
　　2.维吾尔族人：双重塑造
　　我们发现学生在做“维吾尔族人”这个题时显得最轻松，几乎所有的学生都表达了积极和强烈的自豪感。有一点值得注意的是学生作品跟政治没有任何关联性，主题都是以文化或历史为主，即集中在民族特色和维吾尔族艺术等方面。学生都叙述或描画了跟他们日常生活经验相关的一些事物，例如，亲戚、民族服装、食物和民族乐器等。图2是一件具有代表性的学生作品。由于我们的绝大部分参与者都是女孩，很难判断这样的表达取向在多大程度上与性别因素相关。
　　根据布迪厄的理论，学生呈现的有关维吾尔族人的图像某种程度上可以视作符号分类的基础，或者是特定民族认同的构建基础。参与学生关于群体形象的相当一致的描述，反映出个体的想象受到了群体强大的影响，或者说参与个体试图通过自身群体形象的展现突出群体在社会内部的民族关系中的社会地位。在某种意义上这种分类与学校官方的民族教育相对应，以“大众民族主义”的形式反映了族群身份认同建构的需求。在客观层面，参与学生通过呈现“艾特来丝”、传统服饰和乐器等方式来表达本群体的悠久灿烂的历史和传统，以及热情和富有才干的特征，突出了族群作为文化发达的古老民族的地位；除了外部形象的展现，参与学生无一例外地使用“骄傲”、“漂亮”、“干净”、“勇敢”、“热情”、“尊敬父母”等等正面词汇表述民族特点，这种“用以描述和命名社会现实的话语和名词”，实际上反映出一种创造意义世界的符号策略；有时学校中的经历以及与其他群体的关系也对学生的身份认同建构产生影响。比如，一名学生在讨论中反思了自己在学校中与汉族学生交往中偶然的“他者”遭遇，从中我们可以看到这种经历对于身份认同发展的影响。由于缺乏更多的数据，我们无法判断这种形式的“大众民族主义”与学校教育目的和实践在多大程度上一致，但是，我们至少可以看到维吾尔学生群体中明显的族群认同发展过程。
　　3.中华民族：集体存在与符号化困难
　　与前两个概念相比，对中华民族的想象成为了学生认为最具挑战性或者说最困惑的一个任务，一部分学生表示对“中华民族”和“中国人”两个概念范围之间的区别难以理解。绝大多数学生对“中华民族”的想象都强调了民族团结和国家统一，表明学生的感知受到较大的学校教育的正面影响，非常具有代表性的一个例子是：歌颂国家统一的《爱我中华》这首歌曲，出现在一半以上的学生作品中(25人当中的13人)。 　　然而，学生对于中华民族概念理解上的困难主要表现为对于该概念的形象化表达上的困难。学生都倾向于认为中华民族是包含在国家边界以内的56个民族叠加的集合体，这使得他们很难想象代表中华民族的符号象征。关于这一点最明显的例证就是许多学生用代表不同民族的多个个体的排列方式来表达中华民族的集体概念。这表明，虽然学校一直在进行单一民族国家的教育，但是，学生却很难能够符号化理解这个概念(见图3)。某种程度上，中华民族的推行是在起源于欧洲的民族一国家模式下建构现代国家的努力的一部分，然而学生的困惑表明这种模式在现实中面临挑战。在教育中如何避免中华民族的概念对学生的传统的民族概念和民族认同产生冲击，避免将中华民族的历史形成过程理解为汉族吸收同化其他民族的单方面过程，使学生真正理解这种超越传统的民族概念的更高层次的民族概念，是进行这种单一“民族-国家”构建过程中民族教育者所必须解决的问题。
　　四、讨论与建议
　　本研究中，我们试图通过实证材料阐明复杂的维吾尔族学生的归属感和这个群体的民族和国家认同的符号建构过程，这对研究者们来说是个新的挑战。
　　初步的数据分析结果表明：一方面，国家在学校教育内容上非常强调对学生进行国家统一、民族团结和爱国主义教育。从我们的观察结果来看，这些教育实践收到了明显的成效，大部分参与学生表达出对民族国家的正面理解和感情。另一方面，通过国家的符号权力来塑造“国族”的努力，即“中华民族”的符号分类和创造在参与研究的民族学生中获得的反馈不尽相同。虽然学生们对“中国人”概念一般都表达了民族主义情感，但对于学生来说，如何区分中国人和中华民族是个问题：二者边界是否重合?多数学生直觉二者不同，但也说不清楚具体区别。一般来说，他们对于中国人的概念是比较清晰的，因其对于学生们首先表现为一个政治概念，这一点从国旗在学生作品中高频率的出现不难看出。当然，它不仅仅局限于政治概念，学生们也同时把黄河、长城、毛主席、龙的传人等地理历史特征与中国人概念联系起来，因此可以看出“中国人”这一概念同时具有明显的政治属性和“族群”属性。而在完成对“中国人”的描述基础之上，学生对于“中华民族”概念的表达则显得有些捉襟见肘，众多参与者对于同一首歌颂中华民族的流行歌曲的反复引用，一方面说明爱国教育对于学生民族团结观念的显著影响，另一方面则反映了他们在形象化表达和抽象化理解这一概念时面临的困难。在讨论中，有个别学生试图用政治边界来划分两个概念，提出居住在中国境内的中国人才计人中华民族，也即中国人是一个比中华民族更宽泛的概念，这一点表明他直觉地体会到民族与作为政治概念的国家之间的关联。然而，这种观点受到其他同学的质疑，学生们始终无法明确二者之间的区别。
　　具体到我们的教育政策和实践，本研究也为我们带来了两方面的启示。一方面，一些学者提出了国家应该以基于公民身份的路径来开展“国家认同”教育(马戎，2004；赵春丽，李捷2007).这样可以解决族群与国家认同之间的矛盾，在促进国家统一认同的同时又保障族群文化的丰富性。实际上这种新方案和安德森(Anderson 1991：135)概述的“公民-共和”民族主义美国模式非常相似。然而，在我们的数据中，学生明显带着感情色彩的强烈的族群认同说明对民族和国家认同问题的讨论始终无法回避身份认同政治。毕竟，公民身份就算能够消除各个民族之间的法律意义上的差异，但文化、经济或政治方面的差异依然存在，如果差异持续存在且不断扩大，那么这些因素会为各种形式的符号斗争提供丰富的资源，如同前述那位同学在学校中的“他者”遭遇。因此，问题的关键在于建构各族群的共同政治认同的同时促进各群体间的不断接触与交流，保障各民族群体在社会生活各个方面的平等发展和自由流动，从而在不需弱化民族群体认同的前提下实现国家认同的一致性。
　　另一方面，以中华民族为代表的“国族”建构面临现实的困难，在教育中引人关注的问题是如何处理中华民族与“中国人”两个概念之间的模糊边界，以及从“自在”转为“自觉”的更高层次的中华民族概念与传统的民族概念之间可能发生的冲突。我们活动中的观察说明中华民族在很多学生的理解中还未脱离多个民族群体的汇总形态，并没有形成单一民族的概念，也即“一体”格局。在学校教育实践中强调单一民族国家教育从而实现现代国家的构建的途径在很大程度上是欧洲模式的引用。格林菲尔德在论述民族国家概念时，认为这一概念最早起源于英国时，仅指“具有主权的人民”，后来向欧洲其他国家延伸时，才演变为“具有主权的单一民族”。我们不妨借助格林菲尔德的思路，在处理国家认同时淡化作为民族国家的特殊性，突出国民共同的品格、文化抑或理念等属性，而不必过分强调具体的地理、历史特征等因素，避免国家认同构建中的“特殊化”、“唯一化”倾向。这里我们不妨举一个比较典型的例子：在我们的活动过程中，有维吾尔同学将中国人表达为“龙的传人”，在后来的讨论中，这一点受到其他同学的质疑，因为维族未曾以龙作为过图腾，后来连这位同学也表示好像“有点问题”。近年来关于中小学教材内容也存在类似性质的争论，比如“岳飞”是否民族英雄的问题。因此，在当前多民族传统下的现代国家认同建构过程中，有必要思考保持认同基础的开放性、包容性和可持续性。从这个角度来说，参与本研究的同学们的理解对于我们反思国家认同的建构途径相信会有所启示。