审美活动在主体方面_以人为主体的审美活动
时间：2019-02-14 03:22:41 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
历史的反思 音乐与智育的关系一直是人们所关心的课题。一方面，它折射出教育观的基本理念，是教育哲学思想的一种体现。另一方面，它不仅涉及到音乐本质属性的科学合理诠释，而且也关系着音乐教育功能和价值的正确定位。因此，从古至今这一命题始终为世人所关注。
值得提出的是：当我国结束了十年动乱之后，音乐教育园地一片荒芜，在没有美育的教育方针指引下，音乐课不被重视，有的停开，有的削减课时，在原本就短缺的音乐师资队伍中，又不断有人改行……面对如此严峻的形势，许多具有事业责任心的音乐家、音乐教育家和音乐教师为了改变国民音乐教育的落后局面，在理论方面进行了不懈地研讨，试图以观念的矫正来唤醒人们对音乐教育的重视。在这些著述中，不仅肯定了音乐教育的美育特性，而且强调了德、智、体、美全面发展的教育观……所有这些，对于恢复包括音乐在内的美育地位，产生了积极的作用。或许出于对音乐的偏爱，或许由于矫枉过正，一些延伸性的论证也就应运而生，“音乐可以开发智力”、“音乐教育可以为智育服务”等富有美好愿望色彩的论点，就这样出现在包括本人著述在内的许多文字中，并不断得到社会的认同和引用。
此外，在音乐教育改革实践中，也启动了音乐开发智力的实验。以辽宁省兴城南一小为代表的音乐实验班，通过音乐班和普通班的比较性实验，总结了学习音乐不仅没有影响其他课程的学习，而且还可以提高文化课成绩的结论。它又从特定的实践角度论证了音乐是可以开发智力的。
但是经过更长时间的实践检验，人们逐渐意识到上述一些观点存在着一些逻辑上的漏洞，许多美好的构想与现实存在着明显的偏差。其中，突出的矛盾就是“音乐可以开发智力”的论点在更多的情况下，得不到实践的支持，对于许多问题往往不能自圆其说。诸如：音乐如果可以开发智力，那么为什么许多音乐学习成绩优异的学生其语文、数学等文化课的成绩并不理想(音乐专业高考招生中，大多数考生的文化课成绩与一般文理科考生成绩差距大，就是例证)，而那些数理化成绩优秀的学生其音乐水平不高者却为数不少?兴城南一小的实验如果具有普遍意义的话，那么为什么在更多的学校里并没有得到更广泛的验证和肯定?曾被很多人引用的爱因斯坦在音乐方面有兴趣、有修养，是音乐激发了“相对论”的诞生，但是还有许多爱好音乐的科学家，却成果平平，而爱迪生、司蒂芬逊等众多的科学家很少有音乐活动的报道，但却有非凡的发明创造，这些现象又如何诠释“音乐可以开发智力”的论点?
当然，我们也注意到：由于这类观点的片面、偏颇，所以在历来权威性的教学指导文件中――从过去的音乐教学大纲到新世纪的《音乐课程标准(实验稿)》都没有采纳“音乐可以开发智力”的观点。但是，今天为了坚持科学发展观，正确地总结历史经验，我们有必要重新思考音乐与智育的关系，以寻求合理有序的理论定位。
网点认识的理性剖析
回顾以往对音乐与智育关系问题的研讨时，我们首先应该看到“音乐可以开发智力”、“音乐可以为智育服务”两个观点是产生于那个音乐不被重视的年代，它们在为音乐教育赢得“生存权”、“发展权”，并争取以美育的形式进入教育方针等问题上，曾产生过一定的积极作用。但是，随着时间的推移，特别是教育改革的不断深化，则越来越明显地凸现出其片面、偏颇的弱点，使人难以信服。
“音乐可以开发智力”其合理内核在于肯定了音乐与智力的同向发展关系，由此延伸出二者的互补效应也是可以为人们所接受的。但是其缺憾在于：一、它没有界定“智力”的内涵，从而将音乐的智力功能无限地扩大化了。什么是智力?这个问题至今在心理学界还没有一个标准答案，但是趋于一致的认识是“使人能顺利地从事多种活动所必需的各种认知能力的有机结合。其中，以抽象思维为核心。”(《中国大百科全书――心理学卷》)这种大脑功能主要包括观察、想像、记忆、思维、实践操作等方面的能力。特别是近来已取得广泛共识的霍德华・加德纳的“多元智能论”就提出人至少有语言、逻辑―数学、空间―视觉、身体运动、音乐、人际关系、自我认识和自然观察等8种智能。由此可见，智力是一个非常宽泛的能力范畴。它不是指从事某类科学工作的能力，也不是指某几门学科的学习能力，而是泛指人类认识、理解客观事物，发现问题并运用知识、经验等解决问题的能力。试问如此庞大而复杂的能力，音乐能够开发吗?二、“开发”一般指从来没有被利用过的资源而言的，但人的智力并非如此。其一，智力作为人的一种潜能，它是生理机制的心理反映，具有先天的资质，并有一定的遗传基因，伴随着一个人生命的获得而萌芽、发展。智能的这种原生性是不需要开发的主体存在。其二，一个人出生之后，其多元智能是随着年龄的增长而逐渐显露出来，并从萌芽状态逐步成长的，但是，其发展水平却存在着明显的个体差异，这是普遍的客观存在。通过后天的教育(尤其是智力教育)可以根据每个人不同的智能机制扬长避短，使多元智能得到个性化的发展。显然，这些都不是零起点的“开发”意义了。
“音乐可以为智育服务”这句话从字面的意思来看，是没有错误的。因为不论是将智育理解为单一的以语言、数理逻辑能力为核心的传统观点，还是根据多元智能理论确立的新智育观，都具有服务的可能性。但是其实质是“音乐可以开发智力”的翻版。内涵与外延所构成的本质含义却使得二者变成了主仆关系，不外乎论证了“由于音乐可以为智育服务，因此，音乐课应该列为教育内容，应该给予重视”这样的“潜台词”。实际上，如果说音乐可以为智育服务，那么智育也可以为音乐服务，特别是二者都是培养人才的教育内容，存在着相互联系、相互依存的关系，尽管其手段、方式不同，但是在培养人的终极目标上却是一致的。更何况音乐本身还具有许多智力因素呢?!
音乐活动的智力特征
音乐作为一门艺术，其主要特征是通过占有时间的流动音响来创造美、表现美和鉴赏美。因此，美学属性是音乐的基本性质，审美活动是音乐赖以生存和发展的本质力量。也正因为音乐具有如此特殊的价值，所以我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、古希腊的“七艺”(文法、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文学、音乐)，无不都将音乐列为教育内容。经过漫长岁月的实践，人们又将音乐纳入审美教育(简称“美育”)的范畴。
但是，音乐这种以人为主体的审美活动，是在大脑支配下的复杂心理活动，必须有充分的智能参与，音乐活动才能正常运转，而且，这种音乐智能包容着许多方面的智力因素。否则，音乐活动就会沦为没有审美价值的音响运动。不论是歌唱家、演奏家、作曲家、音乐教育家，在他们所从事的专业活动中，无不充满着观察、注意、记忆、想像、思维等智力性心理的参与，但是由于不同的音乐活动有不同的心智活动规律，因此，其智力心理结构 也有所差异。例如：
在歌唱、奏乐等活动中，首先要集中注意力看谱视唱、视奏，不仅要将音乐符号通过瞬间记忆转化为歌唱、演奏的操作指令，还要对乐(歌)谱、歌词进行长期记忆，以便熟练和再现。当完成了作品的音响转化任务之后，就应该进入二度创作过程，这时想像和发散性思维等心理活动就必须及时投入，从而提升歌唱、演奏的艺术感染力。这些智力性心理过程对音乐表演无疑是非常关键的。
在音乐创作活动中，必须在通晓作曲方法和审美规律的前提下，运用联想、想像和创造性思维进行构思、创作，才能使作品具有艺术个性。当然，平时对社会和生活的观察、对音乐语汇的积累记忆、创作时的全神贯注以及写作过程的记忆等，也是不可或缺的智力性心理。
在音乐欣赏活动中，首先必须注意聆听音乐，因为这是必不可少的听觉观察能力的运用。通过这些感性的感知，则应尽快地进入理性欣赏层次。其间，通过联想、想像、理解、分析、评价等心理过程是提升音乐鉴赏水平的必经途径，也是充满着创造性思维积极活动的过程，这种智力活动虽然是以感性认识为基础，也必须通过情感切入，但却是升华审美层次的有效机制。所以，没有智力的欣赏，只能是初级的感官欣赏。
任何音乐活动又不是孤立的智力活动，不论是歌唱、演奏，还是创作、欣赏，仅有智力心理还是远远不够的。由于音乐是以人为主体，以音乐音响为中介，以审美为核心的精神活动，情感的交流、情操的陶冶、心灵的净化无不都要有情感、兴趣、意志等非智力因素心理的参与和支持。因此，音乐心理全过程是智力因素与非智力因素心理的参与和支持。因此，音乐心理全过程是智力因素与非智力因素协同活动的结果。其中的非智力心理不仅与音乐的美学属性紧密相连，而且在很多情况下，非智力心理还具有动力开启效应。
音乐智力是一种特殊的心理过程，它不产生于繁杂的逻辑演绎之中，也不依存于抽象的哲理思辨，而是在音乐的创造、表现和鉴赏过程与非智力心理有机地交融在一起，不断出现，不断运用。音乐智力的发展水平一方面受遗传和环境的影响，而另一方面则取决于音乐教育。良好的音乐教育可以提升音乐的观察力、记忆力和发展音乐思维能力，从这个角度来说，音乐教育具有培养和提高音乐智力的功能。
音乐与智育的协同互补关系
通过以上分析，我们可以清晰地感悟到：智力是普遍存在于人大脑中的一种潜能，它广泛作用于一切认识和实践活动之中，是提高效率、发展创新乃至推动整个社会前进的原动力。在音乐与智力方面，二者有着密切的关系。一方面，智力可以提高音乐学习效率，是完成音乐表现、创作、鉴赏的能力保证，短缺音乐智力的人，必然会产生音乐学习障碍。而另一方面，音乐又可以通过自身特有的审美魅力和娱乐作用，给智力以启发和帮助。实践经验证明，音乐活动对提升音乐智力具有明显的效果，尤其是通过良好的音乐教育可以尽快地提高学生的音乐观察、记忆、想像、思维等智力。而对于其他领域里的智力，音乐的动力作用则表现得比较隐蔽、含蓄，在绝大多数情况下，不是立竿见影的效果，而呈潜移默化的状态。此外，音乐对智力启迪、促进作用的大小，往往也是因人而异的。在自然人群中，不乏音乐高智商，但也存在音乐弱智，而他们的其他智能又是千差万别的。综合以上多方面的分析，在矫正“音乐可以开发智力”观点时，还是定位于“音乐可以启迪智慧”的层面比较确切，因为它在肯定音乐对智力具有促进作用的前提下，一方面，以积极而稳妥的“启迪”置换了富有浓重夸张色彩的“开发”；另一方面，“智慧”包容了“智力”的心理基因，但其没有升格为能力，这样就较好地解决了音乐对智力“有所为，有所不为”，而不是“全能”的客观现实了。
在教育领域，音乐已纳入美育范畴，它和智育都是为了同一个人才培养目标而各司其职。从严格的逻辑意义上来说，智育中包容了美育的因素，美育中也含有智育的成分，它们不像学科分类那样趋于泾渭分明。按照现在约定俗成的德、智、体、美分类法，是对习惯势力的一种默认。因此，我们更需要注意它们之间相互渗透的关系，充分认识到没有美育或没有智育的教育，都是残缺的教育。因此，二者不能互相取代，也不能相互包容，而呈平等并列和相互依存的位置状态。但由于美育和智育之间有着千丝万缕的联系，在构建合格人才完整健全的心理模式过程中，各有优势，也各有局限，如智育偏重抽象逻辑思维的培养，学生容易产生枯燥乏味的心理；而美育偏重情感教育，也需要上升到理智心理的应用和培养。因此，不论是教育内容还是教学方法，二者都应该相互学习，相互借鉴。经过长时间的教改实践，音乐新课标提出了“尊重艺术，理解多元文化”和“音乐与相关文化”等新理念、新内容，从本质意义上来说，就是积极延伸与智育的有机联系，在更高、更科学的层面上，寻求到音乐教育的合理定位。这一成果不仅有利于音乐课人文学科属性的完整体现，而且也是全面推进素质教育的有效举措。如果说音乐(美育)可以为智育服务，那么必须补充上后一句：智育也可以为音乐(美育)服务。这就是我们所倡导的“音乐与智育是协同互补的关系”。
廖家骅 安徽师范大学音乐学院
