教师面试你最喜欢的教育家 [从教师到教育家]
时间：2019-04-29 03:23:44 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
第三章 教坛的魔杖 13. 揭母语谜底 （1） 一个不爱母语的教师，肯定教不好母语。而一个热爱母语、学好中文的教师，才堪为提升中国教育品质的尖兵，传承中国文化精华的教士。
洪宗礼如痴如狂地热爱母语。
自幼时读书塾始，母语便为他奠基，伴他成长，铸他理想，给他能力，成就他的事业，与他结下了不解之缘。
可以说，母语天天给他启迪，给他智慧，给他力量，给他美的享受，给他无边的快乐。
他曾深情地写道：“在母语中觉醒，在母语中感动，在母语中陶醉，在母语中成长发展，正是中华儿女坚定的教育信仰，也是人们母语教育的价值追求。”
对母语如此的认识，绝非一时的冲动。
他从儿少时启蒙于母语，青春时兴趣于母语，为师时渐渐依恋母语，不惑时抢救母语，到以后穷究母语、提升母语、铸就母语文化的神圣殿堂，一条由母语汩汩山泉汇成的滔滔大河，化作了他周身的血脉和事业的洪流。
洪宗礼告诉笔者，早些年他一回回梦里吟诗诵文、析词赏句，心里甜蜜蜜、美滋滋的，甚至于笑醒了。以后的岁月，他常常做梦也苦思冥想主编教材里的疑窦、一些百思而不解的难题，急醒了还觉得胸口像压上一块石头一样难受；当然也曾像德国化学家克库勒晚上忽然思如潮涌，顿时猜出碳链结合的秘密那样，洪宗礼有时梦中的思维迅速连通了灵感的电路，立即大放光明。
在依恋和探究中，他感到，龙的传人一代代锤炼了五千年的汉语，真是举世无双、精妙绝伦的文化珍宝。
她充满了无穷无尽的魅力。
汉语不仅记录声音，承载思维，还通过象形、会意、形声几种趣味盎然的方式表示意思，这比外文呆头呆脑的字母聪颖、机灵得多。
一个字是一件艺术品，写起来是一幅画，读起来是一支歌，耐人寻味，楚楚动人。
她透视出精练生动的智慧。
同样一个意思，外文要写一大篇，中文则只用写一段；外文要讲好一阵子，中文只说三言五语。如中国小学生背诵乘法口诀——“七七四十九，七八五十六”，都是五个音节，外文说起来不知何其复杂！
就是教“一二三四五六七八九十”也不会枯燥的，“一去二三里，烟村四五家，亭台六七座，八九十枝花”。瞧，多少生动！
她更跳动着活龙活现的灵性。
讲“卒”当“死亡”讲时，洪宗礼破了个字谜：“刘邦闻之喜，刘备闻之泣。”（刘邦喜项羽死，刘备泣关羽亡。）谜底为“翠”字，学生们几十年后谈起来仍津津有味，当年情景历历在目。
一位教师讲到翠竹和竹篙，说了首鲜活的诗：在家里青枝绿叶，离开家骨瘦皮黄。不提出水还罢了，提出水泪眼汪汪。
优秀的源远流长的汉语，凝集了一个长盛不衰的民族，成了四大文明古国中唯一一个文字保留至今的国度。其他的呢？印度的梵文读懂的为数寥寥，埃及文已埋到金字塔里了，巴比伦文与其国家都已不复存在。
所有这一切，不发人深思吗？
（2）
在语文教改的园圃里，洪宗礼是一位万分勤劳的老园丁，日复一日、年复一年地耕耘着、守望着，从未有一丝一毫的倦怠。
他对他人的园圃一向东张西望，竭力吸纳其成功的高招为己所用，而对自己的园圃，则时时处处精心策划，精细管理，精密研究，犹如巧女绣花，名医手术。
他决计在自己的试验园里，找到一条育花的捷径，既省工节时，又大面积提升百花质地；既让园丁育有章法，又使花儿长得可心。
为此，他从整个花园着眼，从育一朵朵花儿着手，从育苗、施肥、浇灌、整形等一项项局部研究到整体研究，从零散的积累到系统的疏理，循着系统化理论，开拓大的突破。
在几十年如此的劳作里，他发现语文教育表象上有如育花儿，实则是个多维结构、多元支撑、多层连带的系统工程。
从目标窗口看，它是多元的：传授知识、训练能力、培养习惯、发展智力、提升思想、陶冶情操；从过程广角看，它属动态推进，双边活动，既有横向的空间拓展，又有纵向的时间延伸；从内容视界看，它包容甚广：有字、词、句、篇等语言形式的，有语、修、逻、文等语言运用规律的，有听、说、读、写等语言行为的，还有与毗邻学科及社会生活等广泛联系的。
面对如此纷繁复杂的多面体，如何做到成竹在胸，不至于井中观月、雾里看花？如何掌控得得心应手，不至于“剪不断，理还乱”？这需要研究，对语文教育进行多角度、多方位、自宏至微的整体研究。这需要寻找，寻找各教学要素的内外纵横的联系及最佳结合点。这需要探求，探求教与学的科学规律。这需要建构，建构一个简约得一看易懂、实际得一用便灵的语文教育思想体系之厦。
为了传承母语，为了不负时代，为了造福纯真向上的孩子，为了不堪重负的语文教师，洪宗礼苦苦地奋斗着，研求、寻觅、建构这座语文教育思想体系之厦。他信奉爱因斯坦的人生成功公式：诚实劳动+正确方法+少讲空话。
多少个不眠之夜，多少个节假日之晨，洪宗礼在灯光下、晨光里久久静坐，那智慧的大脑紧张地思索着，跃动起感性图景与理性抽象相照共生的波涛。每一道皱纹，犹如他思维犁起的沟垅；每一根白发，成了他改革求索的诗行。
就这样，洪宗礼经过上世纪60年代、70年代的二十载奠基，80年代的十载研创、90年代的十载细磨，终于建造起语文教育思想体系的一座大厦。
（3）
这个大厦的基石或支柱是“五说”语文教育观。
“五说”观是一个庞大而科学的体系。
“五说”观以对语文在教育坐标系上令人信服的准确定位，以条分缕析地理顺了语文教育中实难调和的众多矛盾，以揭示语文教学内部诸多元素之间的微妙关系，以勾勒出语文与其他学科及外部社会实际存在的广深联络，而成了打开语文迷宫的一把钥匙，或者说是揭开语文谜底的一双神奇的手。
下面，让我们一一走进“五说”王国去赏析去采撷吧！
“五说”之首——定位：工具说。
早在1978年，洪宗礼就将思谋数年的思想，撰写成《试说语文的工具说》长篇论文发表，认为“学科的性质，决定着教育的目的、任务、方法和效率。确认语文的基础工具性质，是语文教学的基点，也是语文教学改革的根本点和出发点”。以后二十年，他的该理论日瑧成熟，日见完美。 工具说，以高屋建瓴的清醒和久历语坛的冷静，揭示了语文学科的个性，上了“语”姓的功能户口，在学科教育的坐标轴上牢牢地为其定了位，在文化传承的长河中坚守了语文学科的本质。
语文是什么工具？它有异于生产物质产品的生产工具，而是学习工具、工作工具、思维工具、交际工具，更是承载和弘扬文化的载体性工具。“工具说”对于“重视语言训练就必然会丧失人文精神”论的迷失者，无疑是一根“定海神针”。这样，语文教学改革就有了根本点、出发点和归宿点，语文课也就不能上成政治课、文学课、社会自然课了。如此看来，“工具说”每字千钧，力透纸背，提起了语文教育网状结构的总纲。
五说”之二——教法：导学说。
教与学，从来就是一对扯不清谈不透的矛盾：两者孰主孰从？孰先孰后？孰因孰果？该重教还是重学？师教与生学间有何种复杂的关系？古往今来，争议纷纷。
洪宗礼以一双锐眼全方位反复审视，经长期洞若观火般地透辟考察，言简意赅地拎出了“导学说”这一教学过程中的双主体间互动理论，其精髓被他表述得一清如水：“教学，教学，就是教学生学；不仅要教学生学会，而且要教学生会学，即不但要学会知识，具有运用知识的能力，而且要掌握学习的门径、方法，养成熟练地运用语文的习惯。” 如此这般，他从主导方面——教师的视角出发，准确选用了“导学”一词，立马化繁杂为简单，变纷乱成清晰，将无形作有序，理顺关系，打通连结，透视规律，说中要害，指点迷津，推出了新时期的最优化教法——导学法。
导学说，一语道破了师生互动“教学相长”的双边关系。师为导，生为学，在这个过程中，无“导”，无助于有效地学。导学说，确定了教师、学生同为教学过程主体与主人的地位。导学说，提出了导学目标——“从教到不需要教”的理想境界。
毋庸置疑，教学的侧重点在“学”，求学的高效在“导”。导学说乃是语文教学过程的本质说，语文改革的原动力说，语文教学的高境界说、总原则说。此说也成了他建构语文教育“链”的哲学根基。
“五说”之三——学法：学思同步说。
“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”荀子的《劝学》侧重突显了学的意义。先于荀子的孔子以“学而不思则罔，思而不学则殆”的断语，揭示了学问之径、成功之法。
显然，1984年初步形成的此说，借鉴了中华古代优秀教育思想的精华。但是，它不是移花接木地搬用，而是深深地盖上“洪氏印记”，融会了作者若干感性观察、理性思维之后的理念升华。
洪宗礼发现学生的语言表达一刻也离不开思维，思维的过程也离不开语言，而在现实中的具体学生身上，又表现为两者不尽同步，不能自然地“合二而一”、相互取代。
如何解决学与思的矛盾，探求学习语文知识和发展智力的融合，以便赢得学生的发展效应？该学说告诉我们，任何事物都有一定的结构，结构由若干要素按其固有规律结合而成。学思同步，就须将语言训练的要素和思维训练的要素作以分解，按两者同步发展的目标找出最佳结合点，进行科学有序的组合训练。
语文怎么学？学问如何做？洪宗礼认为，学语文应该思接千载，视通万里，由古及今，从教至学，抓住学习语文的关键，对准语文教育的聚焦点。
“五说”之四——大语文观：渗透说。
该学说是从美籍奥地利学者L?V?贝塔朗菲于1952年创立的系统论出发，以古希腊赫拉克利特关于“世界是包括一切的整体”的全息视野，又以亚里斯多德“整体大于部分之和”的精妙统筹，最大限度地优化协调与整合语文教学课内外关系的广角理论。
语文教学处在偌大的内、外环境所包围、烘托的氛围之中。立于内外大环境中的语文教学，理应用一种生态学眼光和开放化的态度，引导语文教学内部各种因素间的渗透，统领语文与相邻学科和社会生活的渗透，去整合资源、融通内外、广开视界。
“渗透说”，旨在解决内与外的矛盾，冲破旧的语文教学的闭锁，打破旧的狭小的时空，勇敢地享受“开放效应”：语文课为掌握其他学科提供“钥匙”，其他学科为学好语文贡献“例子”；语文教学为人生自然和社会提供“武器”，自然和社会又为语文教学拓宽视野、练就能力给予“武装”。
由于小课堂与大环境的息息相关，使得语言运用随处可见，语文知识到处可学，语文能力随时可练；今日的语文教学训练，就为明天的社会需求准备了必备的语文能力，以此实行“小”与“大”的顺利对接，或曰“小”向“大”的软着陆，达到结合的最高境界——彩排生活。
向其他学科辐射，向课外扩散，向社会拓展。
“渗透说”言近而旨远，辞浅而意深，以超越时空的追求，达到语文教学的整体的最大优化。
“五说”之五——大时空观：端点说。
端点说提出于1988年，恰好在“工具说”提出十个春秋以后。
“端”，一般指东西的两头，这里是开头，即起点之谓也（本义为顶点，论文中为起点）。
当完成了给语文教学的定性立位，推出了最优化的教法、学法，并立足于大语文观的背景之上展析了“渗透说”之后，洪宗礼蓦然回首，又发现一个空白尚待思考：语文课在人的需求中的地位、意义与价值。于是，他沉下心来，又开始了新的研究和突破。他的此说为“端点说”，要探求解决的是一课语文学习的“标”和终身需要语文基础的“本”之间的关系，强调语文教学的“长期效应”，即终身效应。
这又是一个相当深邃的命题，一篇值得大作特作的文章。
从端点说的视角看，语文学习是人一辈子的事儿。早些时候语坛上曾出现的所谓“初中三年学生语文过关”，高中可以不学语文云云，是急功近利的近视眼，因为母语乃文化之根、育人之本，母语断裂，则后患无穷。
可以肯定地说，洪宗礼是揭开当代母语教学谜底的先行者、实干家。
也许，有人以为他的理论原点并不高深，无非是教书育人中司空见惯却没人提炼、归纳、总结的常识。
笔者则以为，这恰恰体现了真理的质朴和美的简洁。正如德国哲学家叔本华所言：“真理是完全裸露的东西，其表达越简浅，其影响便越深沉。”只有面向常识，方能春暖花开。
