【协调发展共同成长】共同成长

　　摘 要：“2011高校教师发展国际研讨会”的主题是“高校教师教育教学能力发展”，主要讨论议题为“借鉴先进的高校教师发展经验”、“探索本土化的高校教师发展实践”、“开展深入的高校教师发展研究”和“建设高效的高校教师发展机构”。与会代表同专家以及报告者围绕上述问题开展了深入的讨论。与会人员认为：以教学能力发展为核心的高校教师发展是高校当前必须而迫切需要开展的工作，本土化发展是高校教师发展的必经之路，研究先行是高校教师发展取得成功的重要保障，专门的机构是高校教师发展系统化的重要平台，基于学科的发展是高校教师发展的根本特征，促进学生发展是高校教师发展的本质目的，运用信息技术改善教学是高校教师发展的重要内容之一，法规化是高校教师发展落到实处的根本保障。
　　关键词：高校教师发展；教学发展；教师发展机构
　　2011年9月21－22日，以“高校教师教育教学能力发展”为主题的“2011高校教师发展国际研讨会”在吉林省长春市召开。本次会议由教育部高等教育司指导，在教育部国际合作与交流司批准和资助下，由东北师范大学主办，中国海洋大学、北京理工大学、江南大学、南京师范大学、首都经济贸易大学5所高校协办。来自美国、英国、日本等国家以及我国香港地区、台湾地区的专家和来自内地高等院校、科研机构等136个单位的正式代表共351人与会。其中校级领导28人、教务处负责人98人、人事处负责人96人。
　　研讨会上，来自国内外30位专家、研究人员作了大会报告。其中，会议邀请12名国内外知名学者作了特邀报告；来自北京大学、北京理工大学、台湾世新大学等9所高校的教师发展机构负责人等就“高校教师发展机构的建设与运行”专题作了大会报告；来自清华大学等9所高校的研究人员围绕“高校教师发展研究”专题作了大会报告。
　　一、借鉴先进的高校教师发展经验
　　从1962年美国密歇根州立大学创建世界上第一个教学发展中心以来，发达国家或地区开展高校教师发展研究和实践已有数十年的历史。他们在高校教师发展模式、制度、组织建设等方面的研究，在高校教师发展机构的建设与运行、资金支持、资源开发等方面都积累了丰富的经验。发达国家或地区的先进经验拓宽了我们的视野，为我们开展高校教师发展研究与实践工作提供了成功的示范和有益的借鉴。
　　高等教育专业与组织发展联盟（POD）服务与领导最高荣誉获得者、美国杨百翰大学教学中心宋林（D.Lynn Sorensen）教授在题为“专业化的教师发展：实际应用”的报告中指出[1]，就北美地区而言，高校教师发展在广义上指通过广泛的服务项目来帮助教师更好地完成他们的职责。在实践中，大多数的高校教师发展首先注重帮助教师更好地完成他们的教学任务，因此，狭义的FD（Faculty Development）是指高校教师教学能力的发展。高校教师发展的内容包括设计一系列的活动去提高学生的学习水平，同时帮助教师提高教学能力。根据教师发展的需求，北美地区高校普遍建立高校教师发展中心。中心开展的主要工作包括：大学范围内的指导项目、大学范围内的讲习班和研讨会、单独咨询、教学技术帮助、对个人和团队的拨款、制度上或组织结构上的发展、在校研究生的教学发展、提供网上和印刷品资源、领导层的发展等。
　　英国教师与教育发展协会（SEDA）高级成员、牛津布鲁克斯大学教师与教学发展中心主任克里斯（Chris Rust）教授在题为“英国教师专业发展”的报告中指出[2]，为应对高等教育面临的挑战，英国采取了一系列的措施提升高等教育教学质量：（1）国家设立教学品质提升基金，资助范围包括高教机构开发与实施教学提升策略、高等教育学会的学科中心、大学的教学卓越中心、教学优秀的个人等；（2）成立全国范围内的专业协会，包括1990年成立的教师与教育发展协会（SEDA，Staff and Educational Development Association），1999年成立的学与教协会（ILT，Institute for Learning and Teaching，2004年和其他2个机构LTSN、NCT合并成为HEA），2004年成立的高等教育学会（HEA，Higher Education Academy，http://www.heacademy.ac.uk/）；（3）颁布高等教育教学专业标准框架（UKPSF）。这些措施极大地鼓励了高校教师在教学方面投入，促进了高校教师教学能力的发展。
　　日本东京工业大学监事清水康敬先生作了题为“信息技术支持下的高校教师发展”的报告。清水教授的报告介绍了日本高校教师发展的概况。报告指出：第一，由于文部科学省省颁布新的《大学设置标准》以及《短期大学设置标准》，几乎所有的大学都采取了一些促进教师专业发展的措施，但高校教师本身对教师发展活动的积极性还不是太高。第二，加强对信息通信技术（ICT）教学应用的研究。ICT在高校教师发展中的应用涉及5个方面——提升大学教师教学能力、提升学生学业成绩、支持教师自我发展、支持对师生教与学的评估、支持师生的网络活动。
　　美国德克萨斯A&M大学杰弗瑞（Jeffery E. Froyd）教授指出，高校教师教育教学能力发展应当结合到具体的课程之中。他还以本科STEM课程（指科学、技术、工程、数学类课程）开发为例作了阐述。
　　台湾师范大学教务长吴正己教授在“台湾地区高等教育教师教学能力发展”报告中指出，我国台湾地区高等教育在面临高等教育发展“重科研，轻教学”、规模急剧扩张而质量难以保证、教学质量不断受到社会各界重视等挑战时，实行了“奖励大学教学卓越计划”、实施了开展高等教育评价和教师教学评价、成立专门教师教学发展机构等措施。
　　海外华裔学者赵炬明教授围绕“人力资源管理与美国高校教师管理的变迁”主题，阐释了人力资源管理在美国高校发展的历程，分析了人力资源管理对美国高校的师资结构、招聘、任用、考核等方面的影响，提出了将高校教师作为高校最重要的资源进行开发、管理、利用的建议。并主张通过组织文化建设提升高校人力资源管理的效果和效益。 　　二、探索本土化的高校教师发展实践
　　促进高校教师发展，特别是促进高校教师教学能力的发展是我国高等教育提高质量的根本措施之一。国内部分高校对此已经开展了一系列有益的探索，并初步取得了一些成功的经验。
　　东北师范大学校长刘益春教授作了题为“东北师范大学教师专业发展的实践探索”的报告。报告指出，根据东北师大的2次调查发现专任教师的基本情况是：生师比过大，职称结构基本合理，学缘结构有待改善。教师发展中存在的主要问题是：教师的片面化发展、个别化发展、随意性发展、“忽视”学生的发展。据此，东北师范大学提出了自己的教师发展理念和思路，即结合学校“建设世界一流师范大学”的战略目标，教师发展应当做到“协调发展、共同发展、终身发展、学生为本”；具体的发展思路是“目标导向、研究先行、科学规划、组织保障”。
　　中国海洋大学副校长李巍然教授在报告中分析，中国海洋大学教师队伍状况是年龄低、学缘杂、课题多、课时多、受训少；在学生方面的情况是生源多样、层次丰富、个性张扬、实用主义；在教学管理与运行方面，由于学校实行弹性较大的学生选课和学分认定制度，给教师教学带来了新的挑战。根据这样的情况，中国海洋大学于2007年正式成立了教学支持中心，帮助教师提高教学水平，帮助学生提高学习能力，为学校人才培养质量提供保障。
　　东北师范大学教师发展委员会办公室主任董玉琦教授就高校专任教师教学能力发展研究作了报告。董玉琦教授研究团队于2008年开展了问卷调查、教学观察、课堂录像以及深度访谈等，之后开发了以教师自我认知、课程设计、教学实施、学业评价、技术改善教学等五个维度为框架的高校专任教师教学能力发展研究工具并于2011年再次开展了问卷调查。研究结果发现：专任教师在五个维度上的总体发展水平偏低，并且在各个维度上呈现出不均衡的发展；性别、年龄、职称、学位、教育背景等因素不同程度的影响了专任教师的教学发展。
　　北京大学教育技术中心主任汪琼教授根据开展高校教师发展工作的实践，作了题为“高校教师教学能力提升的三重境界”的报告。汪琼教授以“术”、“法”、“道”类比了高校教师教学能力提升从微观到宏观的三重境界。在“术”的层面，教师教学能力发展主要关注如何教的问题，如“怎么上好讨论课”，发展目标重在教学技巧的提升，教师发展机构在这一层次的主要工作是培训新教师或为个别教师提供教学咨询；在“法”的层面，主要关注教学模式等中观层次的教学问题，教学发展的对象一般是3～5年的熟手教师；在“道”的层面，主要关注如何根据学科特点开展教学等具有更普遍意义的问题，教学发展对象一般是从教5年以上的教师。
　　三、开展深入的高校教师发展研究
　　深入的研究是成功开展高校教师发展工作的基础。随着社会、高校对高等教育教学、高校教师发展的日益重视，近些年来越来越多的研究人员从不同的视角开展了高校教师发展方面的研究。
　　高校青年教师的发展一直是高校教师发展研究关注的热点。浙江师范大学刘尧、江南大学教师卓越中心赵云红等人认为，学校要关心青年教师的职业发展，引导他们及早做好职业发展规划。
　　由于高校教师发展本身有着丰富的内涵，其研究的视角自然也会丰富而多元。
　　山西师范大学副校长闫桂琴教授的报告关注的是高师院校中学学科论教师的发展。闫桂琴教授首先分析了高师院校中学学科论教师在现实中面临的归属错位、专业与研究定位不明确等困惑，提出了回归学科论科学定位，加强与基础教育联系，制订倾斜性政策等措施促进中学学科论教师的发展。山东工商学院王春玲指出，目前集中式的高校教师培训存在着指导教师学术水平差异较大、进修经费紧张、工学矛盾突出、项目评估考核手段滞后、培训管理松散、培训资源匮乏等问题。清华大学教育研究院的许甜以问卷调查的方式对高校教师教学学术现状做了研究。研究发现：重点高校教师教学投入低于地方高校以及高职高专学校，但教学中的目标层次高于后者；无论是重点高校还是非重点高校，促进教学学术的制度的效果都不佳。大连理工大学高等教育研究中心张秀萍从人力资源管理的视角探讨了柔性管理方式与高校教师发展的关系。
　　四、结论与启示
　　在专家和研究者的精彩报告以及与会代表的热烈讨论中，我们认为本次会议在以下8个方面达成了较为一致的共识。
　　1．以教学能力发展为核心的高校教师发展是高校当前必须而迫切需要开展的工作。首先，重科研轻教学这一中外高校普遍存在的倾向，近年来在国内高校中有愈演愈烈之势。开展教师教学发展活动，提升教学在高校工作中的地位，激励教师增加教学投入已经到了刻不容缓的地步。其次，我国高等教育已经进入从大众化向普及化过渡的阶段，英国和美国的高校教师发展都是在此阶段得到蓬勃发展，这不是一种简单的巧合，而是因为进入此阶段意味着更多元化的学生进入校园，更多的费用需要由学生承担，政府、社会、家长对高校教学的期望超过了以往任何一个时期。再次，高等教育规模急剧扩张带来了生师比偏大、青年教师比重偏高的问题。高等教育面临着诸多的挑战，实施改革是高校应对挑战的必由之路，其中，高校教学在改革中首当其冲。正如北京理工大学杨东平教授所说，高校教学改革在当前已经是势在必行。作为教学改革的关键措施，以教学发展为核心的高校教师发展成为高校必须立刻开展的工作。
　　2．本土化发展是高校教师发展的必经之路。同样是“高校教师发展”，不同的国家或地区采用了相近但并不完全相同的术语；尽管高校教师发展都是以教学发展为中心，但各个国家或地区术语上的差异在一定程度上显示了其发展内容和方式上的差异。如北美地区高校教师发展更多强调全体教师在教学能力上的提升；英国高校教师发展则在除了关注教师教学能力提升之外，还关注教育过程方面的发展[3]。在发展方式上，北美采用最多的方式为工作坊（Workshop），英国采用最多的方式为提供咨询（Consult）。不同国家或地区之间的差异实则是高校教师发展本土化发展的必然体现。不同国家在社会文化环境、高等教育模式、高校师资培养等方面的巨大差异决定了高校教师发展必须要走本土化之路。以清水康敬教授介绍的日本高校教师发展为例，日本受美国影响比较大，但日本并没有照搬美国松散自由的发展模式，而是根据自身的特点，采用了制度化发展的集权模式。国内高校有着不同于其他国家与地区的高等教育环境，高校教师有着不同于西方教师的发展需求和适应的发展方式，这更加要求我们必须走本土化的高校教师发展之路。在实践中，国内高校也一直在探索本土化的发展模式、策略，例如，北京大学助教学校就是北京大学探索本土化高校教师发展的一种尝试[4]。 　　3．研究先行是高校教师发展取得成功的重要保障。徐继红的报告显示，国内高校教师发展的研究内容集中在内涵、必要性等宏观的层次上；研究方法以思辨、思考为主，实证研究极少；同时，研究数量虽然从2006年开始有较大幅度的攀升，但论文总量仍不过百篇。厦门大学陈铭心的研究也证实了这一结果[5]。由此可见，国内目前还没有比较成熟的高校教师发展研究，在支持教师发展方面也没有足够的经验，甚至对高校教师的真实发展需求都缺乏深入的了解，如果仅凭一股热情就一窝蜂地开展高校教师发展工作，没有比较充分和深入的研究作为实践的基础，就很容易陷入盲动的境地。
　　4．专门的机构是高校教师发展系统化的重要平台。传统的教师培训工作在一定程度上也促进了高校教师的发展，但这些培训通常由不同的部门负责，如人事处负责入职教师岗前培训，教育技术中心负责技术应用培训等，这就使得各种培训之间难以有效衔接，真正体现教师的真实发展需求。专门的高校教师发展机构可以对所有教师的发展事宜进行统一规划、整体推进，组织化、系统化地促进教师发展。美国当前约有75%的大学和学院设置了高校教师发展项目及组织机构[6]。东北师范大学成立教师发展中心后，根据对全校专任教师教学状况的调研结果，通过组织编写《东北师范大学教师教学手册》并发放给全校每位教师、举办教师发展专题报告会、设立学院层级教师发展试点项目等方式，从理念上引领全校教师重视教学，从制度上吸引教师投入教学，从技能上帮助教师促进教学，使教师教学能力发展实现系统化。
　　5．基于学科的发展是高校教师发展的根本特征。英国研究人员指出[7]，四个方面的原因要求高校教师发展必须基于具体的学科开展。第一，每个学科都有相当数量属于本学科的默会知识，非本学科的人员很难分享这些默会知识；第二，每个学科有自己特定的思考方式、方法，因此也要求有相应的教育方式、方法；第三，专业技能的发展与特定学科相关的职业紧密相关，例如，来自临床的案例对提升医生专业技能有重要的意义；第四，不同学科面临着不同的具体问题，例如，不同学科之间学生人数、个性之间都存在着差异。
　　6．促进学生发展是高校教师发展的本质目的。著名教育家斯贝克（Speck）指出[8]，“教师发展的终极目标在于促进学生的学习”。作为对英国高校教师发展有重要影响的文件，英国在2006年颁布的高等教育教学专业标准框架（UKPSF）将教学表述为“教学和支持学生学习（teaching and supporting student learning）[9]”，体现出对学生学习的关注。从发展进程上看，其他国家的高校教师发展通常也是在社会各界要求提高高校教学水平、提升人才培养质量的背景下发展起来的。可以说，高校教师发展的根本宗旨是为了促进学生的发展，离开了学生发展这一终极目标，高校教师发展便失去了意义。因此，无论是进行高校教师发展研究，还是开展高校教师发展工作，都必须时刻关注“学生”这一最为关键的要素。
　　7．信息技术是高校教师发展的工具，而运用信息技术改善教学则是高校教师发展的重要内容之一。信息化作为社会变革的重要潮流，对高等教育、高校教学以及高校教师发展的影响有目共睹，信息技术在高校教学中的应用已经十分普遍。国外学者研究发现，教学中最主要的三个挑战之一是如何将信息技术有效应用到教学之中[10]。清水康敬教授的报告指出，日本高校教师认为信息通信技术（ICT）有效教学应用是优质教学第一位的影响因素，超过了课程开发、教学方法、专业知识的排位。董玉琦等人研究发现，高校教师普遍认同信息技术在高校教学中的价值，但通过客观问题的测试发现，高校教师信息技术教学应用能力普遍偏低[11]。鉴于信息技术对高校教师发展的重要影响和高校教师发展对信息技术的极大需求，美国学者索契内利（M.D.Sorcinelli）将新世纪以来的高校教师发展的第五个阶段称为“网络时代”[12]。在高校教师发展比较成熟的欧美高校，信息技术一方面作为支持高校教师发展的工具，例如，基于网络的工作坊，基于网络的习明纳（Seminar），基于网络的教师实践共同体等[13]；另一方面，信息技术也是高校教师发展的重要内容，例如对全校教师的信息技术基本技能培训，提升教师在教学设计、实施、评价过程中应用信息技术的能力等[14]。
　　8．法规化是高校教师发展落到实处的根本保障。高校教师发展不是单纯的学术研究，也不是简单的高校教学改革项目，而应该是由政府主导的高校法规建设的重要组成部分。没有法规化的约束，高校教师发展难以全面落到实处。2007年日本文部科学省在新修订的《大学设置标准》中规定必须开展旨在改善教学内容与方法的有组织的研修以及研究活动[15]，新规定已从2008年4月1日正式开始实施，日本学界称之为“义务化”。国内高校教师发展法规化建设虽然尚未起步，但相信随着提高高等教育质量的需求，特别是随着“本科教学工程”的启动，我国的高校教师发展将呈现快速发展态势，这无疑会大大加快推进法规化进程。2011年11月23日，北京市教委召开市属高等学校教师发展基地启动大会，决定在清华大学、北京大学、北京师范大学、中国人民大学和北京外国语大学5所高校建立“北京市属高校教师发展基地”[16]。11月29日，北京市教育委员会发出《关于开展北京高等学校教师教学发展中心建设的通知》，要求教师教学发展中心由各高校负责自行组织建设，并由校级领导牵头负责；各高校要按照本通知要求，根据本校实际，出台配套办法和建设实施细则；各高校要充分发挥本校教学名师、优秀教学团队的带动作用，发挥基层组织作用，充分激发全体教师开展教学改革、完善教学模式的主动性和积极性[17]。
　　本次会议的召开得到了众多高校的热烈响应，反映出我国高校在改善教育教学方面的迫切需求。本次研讨会也得到了研究人员的积极参与，会议征集到研究论文70余篇，经审定其中43篇收录到《协调发展 共同成长 2011高校教师发展国际研讨会论文集》中[18]。所谓“协调发展，共同成长”是有一定意蕴的：“协调发展”指高校教师不能单纯追求科研发展，应该是教学、科研、服务协调发展，相互促进；“共同成长”指协调发展是包括全体教师的，而不是单指部分教师的，是全体教师的终身发展。与会代表认为，本次会议的召开十分及时而意义重大，“吹响了国内开展高校教师发展的号角”，“搭建了开展高校教师发展工作和研究的平台”，“将对推动国内高校教师发展起到巨大作用”。经过主办、协办单位负责人商议，初步确定2012高校教师发展国际研讨会（简称2012ICFD）在山东省青岛市召开，由中国海洋大学主办。 　　参考文献：
　　[1] Professional and organizational development network in higher education[EB/OL]. www.省略/.
　　[2] Staff and educational develop association[EB/OL]. http:// www.seda.ac.uk/.
　　[3] Lorraine Stefani. What is staff and educational development? In: Peter Kahn, David Baume. A guide to staff & educational development[M]. London: Kogan Page Limited, 2003: 8-19.
　　[4]北京大学助教学校[EB/OL]. http://forums.pku.省略/ conference_red/index.php?hy_id=18.
　　[5] 陈铭心. 从高校教师培训到高校教师发展[D]. 厦门大学，2009.
　　[6] 林杰. 美国大学教师发展的组织化历程及机构[J]. 清华大学教育研究，2010，31(2).
　　[7] Caroline Baillie. Development in the disciplines. In: Peter Kahn, David Baume. A guide to staff & educational development[M]. London: Kogan Page Limited, 2003: 116-129.
　　[8] Speck, M. Best practice in professional development for sustained educational change[J]. ERS Spectrum, 1996: 33-41.
　　[9] The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education[EB/OL]. http://www.heacademy. ac.uk/assets/documents/professional/ProfessionalStandardsFramework.pdf.
　　[10] Sally Kuhlenscbmidt. Issues in technology and faculty developm. In: Kay J.Gillespie, Douglas L.Robetson. A guide to faculty development(Second Edition)[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2009: 259-274.
　　[11] 董玉琦等. 东北师范大学教师教学手册[M]. 长春：东北师范大学出版社，2011：254.
　　[12] Sorcinelli, M.D., et al. Creating the future of faculty development: Learning from the past, understanding the presen[M]. Bolton, MA: Anker, 2006.
　　[13] Oxford Centre for Staff and Learning Development[EB/OL]. http://www.brookes.ac.uk/services/ocsld/.
　　[14] The Center for Teaching and Learning Excellence-Florida Institute of Technology[EB/OL]. http://it.fit.edu/instructional/ctle.php. 2011.
　　[15] 日本文部科学省. 大学设置标准[EB/OL]. http://www.mext.go.jp/ b_menu/hakusho/nc/07091103.htm.
　　[16] 北京市教委在清华等5所高校建立“北京市属高校教师发展基地”[EB/OL]. http://www.tsinghua.省略/publish/news/mobile/4205/ 2011/ 20111124092743626672077/20111124092743626672077_.html .
　　[17] 北京市教育委员会. 关于开展北京高等学校教师教学发展中心建设的通知[EB/OL]. http://www.bjedu.省略/publish/portal0/tab67/ info12958.htm.
　　[18] 董玉琦. 协调发展 共同成长 2011高校教师发展国际研讨会论文集[M]. 长春：东北师范大学出版社，2011.
　　[责任编辑：余大品]