高职院校辅导员职业能力评价体系研究与实践

刘许亮

（黄河水利职业技术学院，开封 河南 475004）

建立并完善辅导员职业能力评价体系是促进辅导员工作水平提升、推进高校内涵建设的重要措施。从国家层面来看， 现行有关辅导员队伍建设与职业发展的文件主要有教育部2017 年印发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称 《规定》）和2014 年印发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（以下简称《标准》），其中《标准》从职业概况、基本要求、职业能力标准等3 方面，对辅导员工作进行了定义。

教育部出台的这两份文件规范了辅导员的工作内容，厘清了辅导员的工作边界，对辅导员的职业能力也做出了明确的规定。但是，如何评价辅导员工作，至今尚未形成系统的指导性意见，未构建起完整的辅导员职业能力评价体系， 这与各个学校对辅导员岗位职责界定和工作内容划分的不同有很大关系。

不同学校对于不同岗位人员的考核评价制度不同， 难以形成统一的辅导员职业能力或工作岗位评价标准。加强对辅导员职业能力评价体系的研究，有助于推动辅导员自身发展， 对高职学生的健康成长和高校健全人才培养体系也具有重要意义。

职业教育既有其自身的人才培养规律， 又有其特定的学生成长成才规律。

从专业技能培养角度来看， 高职院校人才培养方案要求实践教学与理论教学的学时比例为1∶1，且要开展不低于半年的顶岗实习，这与普通高等学校的人才培养是不同的。

因此，高职院校在学生工作方面就面临与普通高等学校不同的工作模式和要求， 对辅导员队伍建设也有其相对独特性。

高职院校的辅导员大部分是本科院校研究生毕业， 其教育背景与其从事工作的环境存在较大差异， 他们在上学阶段接受的学生管理模式与其工作单位教育管理的对象、方式也存在较大差异。在国家层面高度重视大学生思想政治工作的背景下，高职院校也高度重视辅导员队伍建设， 从招聘、培训、培养、晋升等方面都出台了系列措施和办法。

但是， 高职院校辅导员需要面对烦琐的日常事务性工作、复杂的生源构成、经常性约束管理、长期的养成教育等方面的问题，在职业能力与岗位胜任力方面，也缺乏评价标准。

很多学校在进行辅导员工作评价时，多基于日常学生工作内容进行简单评分，存在评价主观性强、评价方式不够科学等问题，评价结果与客观实际存在一定差距，考核指导思想、考核目标、考核内容和考核方法等有待完善， 成熟完整的辅导员职业能力评价体系尚未形成［1］。

1.1 辅导员工作需要

辅导员工作性质和工作内容比较特殊。

若没有科学的评价依据， 辅导员的工作成效就难以精准评价， 而不科学的评价方式有可能得出与实际工作成效相悖的评价结果， 使整个辅导员队伍的激励与评价失衡，甚至影响整个队伍建设。

在这样的背景下，对辅导员工作进行客观、科学、有效的考核，构建科学性、有效性、可操作性较强的辅导员职业能力评价体系，对于辅导员工作成绩的评定和比较具有重要的指导意义［2］。

科学客观地开展评价工作，有利于辅导员专业化、职业化发展，有利于学生管理工作科学化、精细化，从而可以有效地推动学生工作良性发展。

1.2 辅导员队伍建设需要

通过分析部分高职院校辅导员职业能力评价工作现状，笔者发现存在着某些方面的不足［3］。一是缺乏教育行政主管部门对辅导员职业能力评价工作的指导意见， 各个学校在制订评价体系时缺乏政策依据。二是难以制订科学的辅导员职业能力评价指标。因为，与专业教师的教科研成果评价不同，辅导员的工作成效隐形特性明显， 基础性、 琐碎繁杂性工作多，显性成果少。

三是难以制定统一的评价标准，不同的工作对象， 工作成效与工作付出之间的线性正比关系不一致。因此，构建科学的辅导员职业能力评价体系，是增强辅导员职业的社会认同，提升辅导员职业地位和职业公信力的必然要求， 是促进辅导员队伍长效稳定发展的有效举措， 有利于促进学校学生工作目标的实现［3］。

1.3 辅导员工作绩效评价需要

辅导员职业能力标准定义与辅导员具体工作职责的映射度不够，边界相对模糊。

在高校中，辅导员面临的现实问题是，要成为工作上的“万能手”，学校的职能部门在开展与学生有关的工作时， 往往都往辅导员岗位“大框”里装。

从辅导员职业发展和能力成长来看，充当“万能手”的角色有益于其综合能力和综合素质的提升。但学生工作的现状是，辅导员要面对与学生有关的所有事务， 导致辅导员对各个部门下达的工作任务应接不暇， 甚至出现与辅导员工作关联度不大， 但涉及学生的事务都落到辅导员身上的现象，缺乏明确的岗位职责界定。但从国家教育部门对辅导员的工作要求来看，《标准》 对于辅导员岗位职责已有较为清晰的定义， 教育部制定和实施辅导员职业能力标准， 就是为了进一步规范辅导员的工作范畴， 逐步明晰辅导员的岗位职责和工作边界［4］。

建立客观评价辅导员职业相关性的评价体系，探索高职院校辅导员工作绩效考核方法，这对增强辅导员的职业自信心和职业归属感显得尤为重要［5］。

1.4 贯彻落实辅导员岗位职责需要

从工作边界模糊的情况就不难看出， 辅导员的工作内容是“大杂烩”。从组织育人的角度，辅导员要面对组织部门对学生的组织发展工作；

从实践育人的角度， 辅导员要面对学生工作部门和共青团工作部门对学生社会实践、志愿服务工作的开展；
从资助育人的角度， 辅导员要关心了解学生的家庭经济状况；
从心理育人的角度，辅导员要掌握一定的心理健康教育的理论知识和实践技能；
从科研育人的角度，辅导员要具有搭建学生与专业教师之间的桥梁的本领；
从管理育人、服务育人的角度，辅导员需要与学校各个管理部门、后勤服务部门开展工作对接。在具体的工作层面上，辅导员迫于工作实际，疲于完成具体的工作任务，难以高标准地保障工作质量，也缺乏工作思考和能力提升意识。而且，这些工作的成效并不能立即通过学生的外在表象反映到客观现实中，有些工作的成效是促进学生内心的改变，如，思想观念或思想认识的改变是内化于心的， 要转化为学生的自觉行为则需要学生“接受—适应—实践—养成”过程。

另外，不同的工作对象，工作成效的外在表现也是不同的， 因此相关部门难以衡量辅导员的工作成效。

1.5 体现辅导员职业价值需要

辅导员的工作对象是学生，也就是说，辅导员工作是做人的工作， 或者是面向学生开展满足学生成长需求的工作。做人的工作有一个鲜明的特点，就是具有与物理学中关于物质的动能惯性相似的特征，不具备立竿见影的效果。

辅导员只有掌握学生工作规律，了解学生思想动态，才能抓住教育的主动权；
只有适应学生的话语体系， 找准进入学生心灵的切入口，才能做出工作成效。

辅导员的职业价值、职业认同感不足，长此以往，就会产生职业倦怠。因此，辅导员需要聚焦主责主业， 构建与辅导员职业相对应的理论知识体系，明确辅导员岗位的职业范畴，界定其工作内容， 才能提升辅导员的职业地位和职业公信力， 逐步增强广大师生和全社会对辅导员工作的职业认同感［6］。

2.1 政策文件与现实工作相结合的原则

在《标准》文件中，将辅导员职级分为“高级、中级、初级”，不同级别的辅导员职业功能都是一样的，但其工作内容和能力要求不同［7］。

依据《标准》的定义，辅导员职业能力评价可从宏观、中观、微观等三个层面进行， 宏观层面考察辅导员对自身职业功能的定位，中观层面考察辅导员工作目标实现度，微观层面考察辅导员工作内容执行情况。

通过三个层面9 个维度对辅导员职业能力进行评价， 对辅导员工作绩效进行科学考核。因此，要建立级别差异化的辅导员职业能力评价体系，以适应高职院校（包括其他类型的高等学校）辅导员的职业范畴，明确辅导员工作的职能和职责， 并针对职业功能范畴内的工作内容提出与之相对应的能力要求， 以此作为辅导员职业能力评价体系的准绳和衡量辅导员履职尽责的标准。但是，《标准》缺乏具体的可量化测量或定性评价的细则，因此需要以《标准》为准绳，结合辅导员日常工作和专项工作， 构建符合不同职级辅导员工作实际的职业能力评价体系。

2.2 目标体系与评价标准相结合的原则

依据高职院校内部质量保证体系理论， 学生工作目标链是辅导员工作的逻辑出发点， 辅导员工作是围绕学生工作目标或者学生个体成长成才目标展开的， 目标链的设定需符合学生工作规律和学生成长规律。开展职业能力评价的依据为《标准》，科学合理的评价标准设定是有效开展辅导员评价的依据和制度保障，评价标准设定需遵循SMART 原则，即具体化、可测量、可达到、与目标有一定的相关性、在明确的期限内。

辅导员职业能力评价标准体系设计包括学生发展标准、辅导员发展标准，标准链中各项指标都要围绕目标链的实现制订， 而不是为了评价而评价。评价只是提升质量的一个关键环节，评价的结果应作用于下一步工作的改进中， 为设定新的目标奠定基础。

2.3 组织覆盖与数据支撑相结合的原则

通常，辅导员评价主体由学校、二级学院两级评价组织构成，学校层面由学生工作部门牵头，相关部门协同配合，二级学院层面由各学院党总支牵头，师生共同参与。

建立科学合理的评价组织体系是开展辅导员评价的核心，是辅导员评价工作科学、客观、公正开展的组织保障， 也是高校人力资源管理的重要组成部分。与高职院校辅导员工作密切相关的部门主要有组织人事、思想宣传、学生工作、共青团、学生就业与职业发展、安全保卫、创新创业等相关职能部门，这些部门的工作对象既有教师也有学生，因此，需要将与学生工作相关部门的负责人纳入辅导员评价组织成员之中，由学生工作部门负责统筹、协调开展辅导员评价工作。数据体系是辅导员评价工作的运行保障，也是评价的客观依据来源，数据体系从客观上直观地反映学生成长发展轨迹和辅导员职业能力前后差异以及基于目标实现度等统计数据而形成的原始记录。高校可依托数字化校园建设信息系统平台，打破校内不同系统之间的数据壁垒， 整合与学生工作相关的平台数据， 抓取与辅导员评价相关联的数据，实现动态采集有效评价数据，从而建立起有效、客观、可量化的数据体系。在对辅导员工作进行评价时， 可将数据体系作为辅导员评价的参考依据和支撑点，为学校、学院两级组织评价辅导员提供参考比对资料，从而使得评价结果更加公正、客观。

3.1 构建基于职业功能的评价体系

高等职业院校辅导员职业能力评价方法主要有360°评估法、KPI（关键指标分析法）、AHP（层次分析法）等。

各种评价方法都是基于辅导员职业能力，采用定性与定量相结合的方式，在履职方面进行日常、阶段、任期考核评价。

但是，不同评价方法所设计的评价指标体系不同，各指标的权重也不同，因此，需要结合高职辅导员工作特点、 工作内容建立评价体系，并不断优化评价方法，使得职业能力评价结果与辅导员的工作实际相吻合。

对辅导员的考核评价一般由党委学生工作部门牵头，党委组织部、党委宣传部、党委教师工作部、二级学院党总支和学生共同参与，具体可分为日常考核、学期考核和任期考核。考核评价需要建立在一定的标准或评价体系基础之上，而《标准》就是开展辅导员职业能力评价的准绳。

从《标准》文件中可以看出，辅导员职业能力评价体系可以从“职业功能、工作内容、能力要求”等三个方面构建。《标准》对职业能力标准作出了明确定义，对初级、中级、高级辅导员的要求依次递进，其中高级别包括低级别的要求。

从职业功能来看，初级、中级、高级辅导员具有相同的职业功能，即思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论和实践研究等九大职能［8］。

3.2 构建基于工作内容的评价体系

辅导员的工作内容与其职业功能是密切相关的，是职业功能的具体化。工作标准是辅导员职业能力评价工作的制度保障。

辅导员工作与学生发展具有较强的正相关性， 因此要从工作具体实施层面制定辅导员工作标准，通过标准化的工作实施，衡量工作成效，继而形成辅导员工作手册，坚守立德树人根本使命，契合学校人才培养目标的实现，与具体学生工作相吻合， 将职业功能概念与具体化的工作内容有机结合起来。如，黄河水利职业技术学院紧扣教育部出台的辅导员职业能力标准，构建了辅导员“十个一”考核指标体系（如表1 所示），依此开展辅导员职业能力评价工作， 任务周期内的工作目标和标准更加明确。

同时， 基于信息化管理平台开发了辅导员“十个一”工作平台，用于实时记录辅导员工作的育人轨迹，实时反映辅导员的日常工作状态。“十个一”工作平台实现了辅导员工作状态的源头数据采集、过程可溯、结果可控。通过平台数据统计分析辅导员“十个一”累计平均值和阶段性短周期平均值，学校可以对全校辅导员“十个一”完成数量及工作质量进行监测，以便及时发现问题、进行预警。

通过信息化手段，利用大数据分析，可对辅导员“十个一”完成情况进行排序比较分析，并形成对比数据表，对未按工作标准完成任务的辅导员进行预警。

通过平台数据统计分析辅导员开展学生工作的状态， 学校可以开展辅导员工作效果评估， 从而提升学生工作的针对性。另外，还可以通过辅导员“十个一”工作数据统计图表， 将各二级学院辅导员的工作完成情况与全校平均值进行对比， 从而实现学校对各二级学院辅导员工作的监测和预警。

辅导员“十个一”工作实施和信息化记录平台的使用，实现了辅导员工作可量化，周期内完成情况可监测，辅导员之间可对比，存在的问题可预警，每周通报，每学期考核，从而形成了常态化监测预警机制。

辅导员工作“十个一”是对《标准》 中职业功能的具体化， 既可以用来评价工作过程，又可以用来评价工作结果。

表1 辅导员“十个一”考核指标体系（以黄河水利职业技术学院为例）Tab.1 “The Ten Projects” assessment index system for instructors（Taking Yellow River Conservancy Technical Institute as an Example）

3.3 构建基于能力要求的评价体系

结合教育部对高校辅导员职业能力的相关要求，搭建评价内容框架，遵循科学构建原则，综合考量辅导员工作实际来设定评价指标的权重， 合理安排评价周期， 充分发挥高校辅导员职业能力评价体系对辅导员具体工作的指挥棒作用， 同时注重评价结果的有效运用， 促进辅导员队伍管理长效机制的建设，这是高校学生工作长远发展的必然要求［9］。

辅导员职业能力评价既需要考核辅导员日常工作，也需要对其进行阶段性评价或任期考核。

评价的目的是帮助辅导员建立符合自身职业生涯发展规律的目标链， 推进辅导员开展基于职业能力标准和工作绩效的诊断与改进，提升职业能力水平，推动辅导员工作达到更高更好的绩效指标值，形成“目标—标准—诊断—改进”到再建立新目标的“8 字螺旋”质量提升曲线。在考核结果与预设的工作目标不匹配时，辅导员的工作行为和工作方式就会进行主动调整。

辅导员的职业能力是基于职业功能而深化的， 在职业功能范畴内， 要求辅导员具备某方面的素质和完成某项任务的本领，也就是说，基于能力要求的评价体系需要注重结果导向。

这与基于工作内容的评价体系是有区别的， 基于工作内容的评价体系更看重的是过程导向。

因此，在构建评价体系时，需要设置结果性考评指标，如，在职业功能的“思想政治教育”维度，要求初级辅导员具备“能通过日常观察、谈心谈话、问卷调查等方式，收集学生基本信息，了解学生思想动态；
能针对学生关心的热点、焦点问题，及时进行教育和引导”的能力。

在进行考评指标设计时，就要从基于该项能力所达到的工作结果或效果进行评价，如，可以将考评指标设计为“是否建立有学生基本信息库，统计基本信息库的数据来源途径；
是否撰写有符合工作需要的学生思想动态调查报告；
是否与个体或集体就当前有关热点、 焦点问题开展谈话或召开主题班会， 且学生普遍接受辅导员的政治观点、思想认识或道德观念”。

从上述举例说明的能力要求评价设计的指标来看， 更注重结果的显性表现。

其他指标可参考这种方式进行设计。

构建科学合理的高职院校辅导员职业能力评价体系，需要从国家政策文件、职业能力评价理论、高职院校辅导员工作实际等多个维度进行综合考量。随着信息技术的发展，采用简单、实用的定性方式进行辅导员工作等级评价已不适应当前高职院校学生工作队伍建设管理的实际需要，而利用信息化平台，充分挖掘并分析辅导员年度工作目标、 日常工作状态、工作绩效实现度等方面的数据信息，构建辅导员绩效考核体系， 采用定性与定量分析相结合的考核方式，更适合辅导员职业能力评价需求。基于大数据进行评价，更有利于获得客观真实的评价结果，促进辅导员开展自身职业能力诊断， 促进高职院校依据评价结果有针对性地进行团队建设， 推动辅导员队伍专业化、职业化发展，从而更好地促进人才培养质量提升。

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