北京市特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设状况研究
时间：2023-02-12 09:45:07 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
□张俊玲 安瑞清 郭 楠 蒋文桐 周华丽
随着现代科技对特殊教育的深入影响，世界各国越来越重视数字化无障碍学习环境建设，以帮助残疾人等弱势群体得到更公平便捷的学习机会。“无障碍”概念最早于20 世纪30 年代提出，美国、加拿大、德国、芬兰、日本、澳大利亚等国制定了网络环境无障碍标准。2008 年，《中华人民共和国残疾人保障法》新增了信息交流无障碍相关内容。2014年和2017 年，教育部等七部门先后联合印发第一期和第二期特殊教育提升计划，要求“加强残疾学生学习和生活无障碍设施建设”。2021 年，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》颁布，倡导“信息技术与特殊教育进一步深度融合”。2022 年，党的二十大报告提出“推进教育数字化”、强化“特殊教育普惠发展”。可见，特殊教育数字化无障碍学习环境建设具有重要意义。
（一）数字化无障碍学习环境的核心概念界定
IMS全球学习联盟（IMS Global Learning Consortium）从 教育角度定义“残疾”和“无障碍”：残疾是指学习者需求与所提供的教育间不协调，无障碍指学习环境满足所有学习者需求的能力。而数字化无障碍学习则指信息技术环境下的残疾人学习，学习环境包括物理、社会心理情境、信息资源、技术工具和学习社群。学者一般将信息技术环境满足残疾人学习需求的状态界定为数字化无障碍学习。[1]无障碍环境是一个既可通行无阻又易于接近的理想环境，包括物质环境、信息和交流的无障碍。[2]因此，数字化无障碍学习环境是指在信息技术支持下创建的，能够满足特殊人群需求的综合性理想学习环境，可以涵盖物理、社会心理情境、信息资源、技术工具和学习社群等多个方面。
（二）特殊教育学校数字化无障碍学习资源与环境建设研究
我国学者围绕特殊教育数字化无障碍学习资源和环境建设进行了相关研究。秦楠等人认为无障碍学习是一种新型学习理念，主要有三大特征：技术、资源和互动交流无障碍。[3]胡红华发现视障、听障、智障三类残疾学生对信息技术的需求比普通学生更强烈，信息技术可以实现身体缺陷的部分补偿，从而提出推进多媒体教学、建设数字化资源、构建网络化平台的建设思路。[4]洪如霞等人深入分析南昌市启音学校信息化建设状况，发现教育信息化建设有硬件和软件两个核心要素，其中硬件是最基础的支持，同时要加强信息技术与课程的整合以及与教育对象的匹配。[5]郭炯等人深入剖析了苏州工业园区仁爱学校的个案，发现教育信息化能够进行缺陷补偿，为康复与教学提供支持，需要从国家、学校、课堂三个层面入手开展教师培训、共建共享课程资源、搭建无障碍学习环境、实现康复—教学一体化等。[6]苏立认为特殊教育学校可利用网络和资源教室，开发集生活、康复、生存、就业于一体的校本课程。[7]
（三）特殊教育数字化无障碍学习支持技术与工具研究
学者对特殊教育无障碍学习支持技术与工具也开展了相关研究。张亚珍等人研究发现，中国特殊教育领域主要采用信息技术与课程整合、信息无障碍设计和辅助技术等，听障领域采用语音识别、多媒体和电子白板等，视障领域采用屏幕阅读软件、盲人电子阅读机、视觉信息扩大技术、文本—声音转换技术。[8]路荣喜提出，应基于云技术建设满足残疾学生个体需要的数字化环境，装备无障碍软硬件设施，建立数字化教学资源中心平台和云特教教学资源库。[9]杨会良等人认为，人工智能支持听障生实现无障碍学习的可行路径包括：用语言转写技术实现知识和沟通无障碍，用深度学习系统和公有云语音转写课堂设备助力理解知识无障碍，用智能导学系统和智能教师助理促进应用知识无障碍等。[10]
上述研究成果提供了研究思路的有益借鉴与启发。本研究聚焦北京市特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设情况开展调查研究，尝试分析特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的结构维度，通过调研数据分析，比较不同类型、不同区域特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的不同表现，为北京市相关教育管理部门提供政策建议。
课题组在北京市16 区随机发放问卷，共有22 所特殊教育学校的826 名教师接受了调查，回收有效问卷796 份。其中，盲校、聋校、培智学校和综合类特殊教育学校教师占比分别为4.65%、2.39%、67.08%和25.88%（见表1）。总体来看，教师性别比例差距大，男教师占19.2%，女教师占80.8%；
年龄分布较为均衡，31—40 岁与41—50 岁的特殊教育教师人数居多；
教师以本科学历为主，最高学历为本科的教师占比为85.47%，最高学历为硕士研究生或博士研究生的教师占比仅为7.02%；
只有5.7%的教师有信息技术类专业背景，41.3%的教师有特殊教育专业背景，在数字化无障碍学习环境建设方面可能存在专业技术准备不足的问题。
表1 接受问卷调查的特殊教育教师的学校类型分布状况
在对调查数据进行深入分析的基础上，得到如下发现：
（一）特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设呈现多维结构特点
课题组采用因子分析方法，从相关题项中提取出三个因子，根据所含题项的意义，分别将其命名为“网络无障碍学习资源建设”“校园无障碍学习设施建设”和“功能代偿学习支持技术使用”（见表2）。经检验，KMO 为0.907，巴特利特球形检验显著。方差累计贡献率为78.648%，效度良好。各维度Cronbach’s Alpha 信度系数均大于0.83，问卷内部一致性良好。
表2 特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设因子分析
依据相关题项内涵，对三个因子的内涵界定如下：
网络无障碍学习资源建设，指特殊教育学校依托现代信息技术开发、建设数字化教育教学资源，为残疾学生提供无障碍学习内容和网络社区支持。这是数字化无障碍学习环境建设的核心内容，直接影响残疾学生无障碍学习的成效。网络无障碍学习资源包括：支持特殊教育学校师生便捷使用的各类MOOC、微课等网络共享型课程，电子教材、电子书包和试题库等；
支持残疾学生自主学习、自由分享和有效合作的网络学习社区，基于VR/AR/MR 等虚拟现实技术建设的沉浸式学习空间等。
校园无障碍学习设施建设，指特殊教育学校为残疾学生建设和提供无障碍学习基础设施和设备等硬件环境。这是特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的硬件基础，为实现残疾学生无障碍学习提供基础设施与环境支持。校园无障碍学习设施包括支持残疾学生语言能力康复的设备设施、方便残疾学生学习的多功能智慧学习空间、支持残疾学生课堂教学交互与自由分享表达的网络教学平台或电子交互工具等。
功能代偿学习支持技术使用，指特殊教育学校使用支持听障生和视障生等补偿生理缺陷、进行无障碍学习的技术软件的情况。这是数字化无障碍学习的重要技术支撑条件，包括支持文字转语音的读屏软件或其他视障生学习支持措施、智能语音识别技术相关专业软件或其他听障生学习支持设施等的使用情况。
（二）特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的学校类型差异显著
本研究基于特殊教育教师的调查数据，从网络无障碍学习资源建设、校园无障碍学习设施建设和功能代偿学习支持技术使用三方面，对盲校、聋校、培智学校和综合类特殊教育学校四类学校的数字化无障碍学习环境建设情况进行了差异比较（见表3）。
由表3 可见，不同类型的特殊教育学校在校园无障碍学习设施建设和功能代偿学习支持技术使用两方面表现出显著差异，在网络无障碍学习资源建设方面没有显著差异。在校园无障碍学习设施建设方面，培智学校和综合类特殊教育学校明显强于聋校和盲校。在功能代偿学习支持技术使用方面，聋校和盲校强于培智学校和综合类特殊教育学校。在网络无障碍学习资源建设方面，综合类特殊教育学校做得比其他三类学校要好。
表3 特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的单因素方差分析
（三）特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的城乡差异显著
对城区和郊区特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设情况，采用独立样本t 检验进行比较（见表4）。可以看到，在功能代偿学习支持技术使用方面，城区和郊区的差异不显著；
在网络无障碍学习资源建设方面，城区和郊区的差异显著；
在校园无障碍学习设施建设方面，城区和郊区存在极其显著的差异。从整体上看，城区情况明显优于郊区。
表4 特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设的城乡差异检验（独立样本t 检验）
通过进一步对北京市16 区的调查数据进行分析，发现各区特殊教育学校的数字化无障碍学习环境建设优势不同：城区学校整体水平较高，其中西城区的数字化无障碍学习环境建设整体较为完善；
东城区的网络无障碍学习资源建设情况较好；
丰台区的校园无障碍学习设施建设情况和功能代偿学习支持技术使用情况较好；
朝阳区的校园无障碍学习设施建设情况较好。郊区学校各具特色，其中昌平区的网络无障碍学习资源建设和校园无障碍学习设施建设情况较好；
怀柔区的功能代偿学习支持技术使用情况较好；
等等。
综上所述，北京市特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设呈现如下特征：第一，整体环境建设呈现多维结构特点，包括网络无障碍学习资源建设、校园无障碍学习设施建设和功能代偿学习支持技术使用三个方面，北京市各区的特殊教育学校具有不同的优势；
第二，北京市不同类型的特殊教育学校，在校园无障碍学习设施建设和功能代偿学习支持技术使用两方面差异显著，在网络无障碍学习资源建设方面差异不显著；
第三，北京市特殊教育学校数字化无障碍学习环境建设情况存在显著的城乡差异，城区明显优于郊区。
（一）加强政策引导，确立特殊教育数字化无障碍学习新理念
世界各国都很注意通过立法或专项促进行动，引导特殊教育数字化无障碍学习环境建设。《美国残疾人康复法案》第508节开创了全球信息无障碍立法工作的先河，规定所有由美国联邦政府支持的电子和信息技术都必须保证对残疾人无障碍。英国在推动数字化无障碍方面依照e 政府互通性准则实施。[11]欧盟于1999 年启动“特殊教育中的信息通信技术”项目，德国政府于1999 年制订“德国21 世纪的信息社会”行动计划，加拿大、德国、芬兰、日本、澳大利亚等国家和地区都制定了类似的网络环境无障碍标准。在我国，由中国残疾人联合会和浙江大学等共同启动制定，由中国国家标准化管理委员会审核通过，2020 年发布实施了互联网信息无障碍领域首个国家标准《信息技术 互联网内容无障碍可访问性技术要求与测试方法》，为残疾人、老年人等特殊人群使用互联网提供支持与帮助，为规范化指导我国互联网无障碍环境建设提供基础。在这一方面，今后仍需继续深入研究、学习和借鉴成功经验，系统加强相关政策支持。
（二）推进特殊教育普惠发展，实现特殊教育学校校园数字化无障碍学习环境全覆盖
应重视和加强特殊教育学校教育信息化基础设施建设，采取有效措施，逐步缩小城乡和区域差距。尤其要重视补足郊区培智学校和综合类特殊教育学校等在功能代偿学习支持技术方面的环境建设。同时，要重视“普惠发展”“科技强教”，加强对孤独症、智力障碍、多重障碍学生的功能代偿性教育支持能力，着重促进特殊教育学校基于数字化无障碍学习的教学支持性环境建设，推进数字校园建设，保证特殊教育学校的均衡发展，开展基于信息技术的康复—教学一体化改革与实践探索等。[12]
（三）加强科技研发，促进共享型特殊教育网络无障碍学习环境建设
网络无障碍学习环境建设直接影响到处于弱势地位的学习者，需要开发能满足残疾人学习者学习需要的公众共享型教育网站、社群和资源，加强科技研发，提供适合残疾人学习的辅助技术，扩大教育网站用户的容纳性，提高资源获取的便捷性和网络信息无障碍在特殊教育领域中的应用意识，加大信息无障碍与网络教育的整合力度[13]，推进社会共享型特殊教育网络无障碍环境建设；
建设国家特殊教育数字教育资源公共服务平台；
加强特殊教育学校管理人员、教师的信息技术应用能力培训等。
（四）加强特殊教育新基建，推进面向未来的特殊教育数字化无障碍学习环境建设
以互联网为主的信息技术快速发展，尤其是人工智能、物联网、大数据、机器人等新技术的发展，为特殊教育数字化无障碍学习环境建设提供了更多技术支持与可能。高新科技赋能特殊教育学校的校园设施和教学环境建设等，有助于弥补残疾学生的生理缺陷，部分解决传统教学中存在的个性化教学和指导不足的问题，支持残疾学生不同程度地适应和融入正常生活。这需要特殊教育学校管理人员、教师了解新技术，形成特殊教育数字化无障碍学习的新思维方式，做好无障碍学习环境的规划、建设和有效使用，助力提升特殊教育质量，促进教育公平，拓展特殊教育服务，最大程度满足特殊教育学生日益增长的对优质教育的需求。
特殊教育数字化无障碍学习环境建设体现国家和社会的进步水平，是实现教育公平、特殊教育普惠发展和教育数字化转型的重要渠道。以高新科技赋能特殊教育，加强数字化无障碍学习环境建设，应该成为中国教育新型基础设施建设的重要组成部分，值得大家共同重视并为之努力。
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