从方案文本看小学研学旅行课程的实施

张释元,丁勇

(1．上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶 334001;2．瑞金市私立红都学校,江西 瑞金 342500)

作为社会实践活动和学校综合性实践活动,研学旅行近年来在中小学非常流行。2016年11月30日,教育部等11部门联合印发《关于推进中小学研学旅行的意见》(以下简称《意见》),文件指出,要将研学旅行纳入学校教育教学计划,与综合实践活动课程相统筹,促进研学旅行和学校课程有机融合[1]。该文件提升了研学旅行活动在中小学校课程中的地位,使之成为中小学校课程体系的有机组成部分,实现从校外活动到学校课程的转变。2021年教育部“双减”政策的出台与落实,将中小学研学旅行课程研究推上了新阶段。

研学旅行课程是一门由学校组织的,以学生增长知识、锻炼能力为根本旨归的校外教育活动课程。作为校外活动的研学旅行课程,在课程建设过程中应做到与学科课程的有机融合,方能在学校层面“落地”,发挥其特有的课程价值。而课程方案是研学旅行课程实然状态的直接反映,它的文本结构与内容要素设计均蕴含着研学旅行课程的育人价值与功能。

研学旅行课程进入学校课程体系的重要表现之一是有系统的方案文本。课程方案文本承载了研学旅行课程的功能、取向。方案文本也是研学旅行课程实施的计划、依据与行动指南,它既能体现研学旅行课程与学科课程的统筹融合,也能体现校内外课程一体化、知识学习与实践应用结合的设计理念,还能充分表征理想层次的课程实施。正如有学者指出,课程方案能够将学校对课程的整体规划和设想具体呈现出来,并成为课程实施的依据和蓝图[2]。课程文本方案蕴含着丰富的教育意蕴。我们可以通过课程文本方案探究理想层次的研学旅行课程实施,考察其与学科课程的融合方式,也可以探究知识学习与实践应用结合的路径,考察立德树人根本任务在研学旅行课程中的落实等。

自文件发布以来,研学旅行课程研究文献数量增长迅速。已有文献主要聚焦在研学旅行课程内涵等本体论问题,以及课程方案研制与实施、评价等有关操作性的问题,对“如何行动”的关注远远高于“为何行动”的研究。研学旅行课程方案被当作行动的指南、课程实施的依据和蓝图,便于课程实施按图索骥。但对课程方案本身所渗透的价值观、实践哲学与教学哲学的思考还需要进行深入探索。本文试图探讨研学旅行课程的存在形式及其内容的政策落地与功能实现问题。

通过同行学者协助、中小学校提供、网络搜索等方式,研究小组共计搜集了不同小学研学旅行课程方案文本10份。采用质性研究分析软件NVivo12对这10份样本方案进行文本分析。从整体性分析和要素分析两个维度对文本词条进行编码。就整体性而言,研学旅行课程方案文本应该是结构系统的、表述清晰而可操作的、目的与评价具有内在一致性的。就要素而言,研学旅行课程文本一般包括:课程设计指导思想与理论依据、课程目标设计、学校环境和资源分析、课程内容安排、课程实施计划及课程评价设计等[2]。从应然的角度看,方案文本应包括课程目标、主题与内容、课程实施与课程评价。据此,对样本的要素分析主要考察目标、内容、实施与评价四个要素。对要素的分析既要关注要素之间的内在一致性、系统性,也要关照内部要素与外部要素的关系。无论是整体性还是要素分析,目的均是反思和“国家研学旅行课程落地”“研学旅行课程功能实现”相关的课程问题,追问小学研学旅行课程存在论之迷思。

审视小学研学旅行课程方案,首要应考察其整体性。考察课程方案的整体性,即考察课程方案的“全貌”,其目的是揭示方案设计的系统性、序列性和构成要素的全面性。整体性考察涉及三个层面,一是从构成整体的部分是否完全这一层面考察,审视其构成要素的全面性、活动过程设计的完整性等;二是从构成整体的部分之间关系层面考察,审视其构成要素之间的一致性和系统性;三是从语言表述层面考察,审视其对课程实施的指导性价值。回答课程方案设计对课程实施是否发挥了应有的指导作用这一问题,应从第三个层面考察方案文本的整体性。在语言表述方面考察方案文本的整体性,应关注其语言表述的完整性、清晰性与可操作性。下面将使用这三个标准对10份样本方案进行整体性分析。

(一)方案文本的完整性呈现不均衡

研学旅行课程方案文本的完整性主要指文本整体结构的完整以及每个要素表述的完整。整体结构的完整性表现为从指导思想到课程评价的全部环节均在文本中有所呈现,其主要环节包括:指导思想、资源分析、课程目标、课程主题与内容、课程实施与课程评价。就整体结构而言,10个样本都不具有完整的结构。70%样本方案尚未呈现指导思想、相关教育资源分析以及课程评价要素。

要素的完整性表述主要体现在对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面均有所关照。在这个意义上,仅从课程主题与内容这一个要素的表述来看,10个样本方案均表现出完整性。而在课程目标、指导思想、资源分析、课程实施与课程评价等其他要素方面,语言表述完整性在各样本中呈现出不均衡性。在指导思想、资源分析与课程评价三个方面,仅30%的课程方案文本表述具有完整性。在课程目标、课程实施方面,70%的课程方案文本表述具有完整性。

以课程目标为例,尽管所有样本方案中均含有课程目标要素,但在表述上非常完整的却很少。大部分样本都只关注了知识的学习与能力的培养,而忽视了学生价值观或品格塑造。如某方案文本对课程目标作如下表述:

1．合作能力:通过小组间相互协作完成任务的方式,锻炼与他人合作的能力;

2．收集能力:通过观察实物和搜集文字资料,锻炼同学们信息收集能力;

3．观察力:对农场农作物和畜养动物的外形进行细致的观察,锻炼学生对事物的观察力;

4．动手能力:通过DIY实践锻炼同学们的独立意识,培养良好的劳动习惯。这种目标表述的不完整性表现在只关注了学生能力发展,忽视了价值观建设。

(二)方案文本表述清晰性因指标要素不同而有所差异

课程方案文本表述的清晰性主要体现在读者阅读时是否会产生歧义。研究小组邀请了5位新手教师一同阅读10份样本,理解无歧义的样本将被视为表述清晰。阅读后发现,有30%的样本在指导思想、资源分析以及课程评价方面表述清晰,有70%的样本在课程目标、课程主题与内容方面表述清晰。关于课程实施表述的清晰性最好,100%的样本表述都无歧义,尤其在“活动具体安排”“人员配置”等关键实施内容设计及其细节表述方面清晰度很高。这表明,中小学校更注重具体的操作程序和事项,将“做事”视为研学旅行课程中最重要的内容。课程实施要素是研学旅行课程系统内实践指向最强的要素,而其他要素在“做事”指向上较弱。这也充分显现了中小学校对研学旅行课程的系统化思考还需要提高。

(三)方案文本表述的可操作性较弱

课程方案文本表述的可操作性指用于实践的强可能性。整体看,小学研学旅行课程方案样本表述的可操作性较弱,只有50%的样本在课程目标表述上具有明显的可操作性,而课程实施要素表述具有明显可操作性的样本还不到50%。只有30%的样本在课程评价要素表述上具有可操作性,如某方案中关于研学课程目标是这样表述的:

丰富学生的学习生活,激发学生热爱大自然,热爱家乡,热爱祖国的情怀。

很明显,对学生热爱祖国、家乡、大自然等情怀应该是什么样的,方案并没有明确说明,更没有将这些目标具体化为研学课程内容。再如,另一个方案关于课程实施要素的表述是这样的:

活动具体安排:

1．第一批:四、五、六年级学生及老师,07:30学校班级集合,07:45操场整队分车,08:00学校出发车赴翼天欢乐世界(车程约40分钟);

2．第二批:一、二、三年级学生及老师,07:45学校班级集合,08:00操场整队分车,08:15学校出发车赴翼天欢乐世界(车程约40分钟);

3．抵达基地后,按年级分批进入乐园,以班级为单位按顺序交替游览体验各个项目。

可见,这样的课程方案表述既不完整,也不清晰,比较随意。在样本方案中,这样的表述方式几乎体现在每一个方案中。除表述外,在内容层面上,也只关注了时间和程序的维度,对组织者、组织过程的具体要求、具体活动要求等都没有明确规定。方案文本的不完整、不清晰在很大程度上影响国家课程的落实效果。

从样本方案总体情况看,小学研学旅行课程方案在表述完整、清晰与可操作性方面各校具有明显差异性。从每一样本方案内部看,小学研学旅行课程方案在要素的完整性、活动过程的完整性、活动主体的完整性三个方面[3]也存在学校之间的差异,同时在整体上每个学校的课程方案在此三方面均存在不足。

研学旅行课程的目标,是让学生通过参与研学旅行活动在身心素质方面获得提高,这是研学旅行课程实现其功能的关键所在。吴紫娟等认为,作为“推动全面实施素质教育”的重要一环,研学旅行在育人目标上应涉及知识、情感、技能与健康三个方面[4]。研学旅行课程目标要素分析应从知识、情感、技能与健康三个维度展开。从课程功能的角度看,研学旅行课程是校外综合实践类教育活动,所以应该是学科课程的补充和拓展。为了考察研学课程是否实现其“作为学科课程拓展与补充”的功能,我们对样本方案中的目标与小学各学科课程标准规定的目标之间的关联性进行了整理、归纳和比较,具体可见表1。

从表1可知,样本方案的目标与小学各学科课程的目标联系紧密,能够体现综合性。以下从知识、情感、技能与健康三个维度一一进行详察。

表1 样本方案课程目标与小学学科课程目标对照分析表

在知识目标方面,各样本方案融合了小学语文、科学、品德与社会三门学科所要实现的课程目标,主要关注知识的拓展和延伸。无论让学生了解传统文化、礼仪以及国防科技知识,还是带领他们去了解禁毒知识、学会禁毒、拒毒等,都能够帮助他们拓展知识面,学习生活和生存本领。一般而言,学科课程的主要功能在于通过间接经验学习为主的方式掌握系统知识经验,生成核心素养,而研学旅行课程恰恰是让学生能够获取平时课堂上、书本中不能系统学习到的非系统化、个性化、情景化的知识和经验,它通过与系统化学习的融合服务于核心素养生成。研学旅行课程能让学生更好地了解自然、社会,在拓展知识经验的同时打开视界。

在情感目标方面,各样本方案融合了小学语文、品德与社会两门学科课程,主要关注学生的心理、思想、品德三个层面,尤其强调家国情怀的培养与个人精神的修养。在心理层面,注重培养团结协作的意识与精神,让学生学会做人做事。在思想层面,让学生领会红色革命精神、感受传统文化魅力,培养爱国情怀与责任担当,理解和掌握培养社会主义核心价值观等。在品德方面,让学生感受自然气息以陶冶情操,培养其科学探索精神、吃苦耐劳精神等,这与以“游览体验来提高个人修养”为旨归的研学旅行课程的内涵相契合。

在技能与健康目标方面,各样本方案融合了小学语文、数学、品德与社会三门课程,更为注重培养学生的综合实践能力,以此促进学生个性的健康发展。样本方案目标中的“培养学生的信息收集与处理、观察以及动手实践能力”,恰与学科课程中“学会动手动脑”相对应;“培养学生的自我保护、与人交往、团队合作能力”,正好与学科课程中“学会生存生活”的目标相对应,这两者都是学科课程中“让学生学会做人做事”的目标体现;“帮助学生形成良好的行为习惯”“锻炼意志力”“培养创造力”“调动生活积极性”等目标,均旨在铸造学生强健的体魄、坚强的意志,促进学生的身心健康发展。而诸如“学生的自我保护能力”“观察能力”以及“生活积极性的调动”等目标,恰恰需要置于真实的自然与社会情境中才能更好地实现。研学旅行课程对于学生这些能力的培养具有独特价值。

综合观之,样本方案在课程目标上与学科课程目标衔接紧密,同样以发展学生能力、培养家国情怀与个人修养为重,兼以增长学生的知识、拓展学生的视野,关注形成核心素养。在旅游过程中开展研究性学习,了解社会、体验自然,可以提高学生社会责任感与综合实践能力,促进身心健康成长。除此之外,样本方案显示,研学旅行课程由教育部门和学校有计划地组织安排,通过集体旅行、集中食宿方式开展研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动[1]。这也表明,样本方案中的研学课程目标充分落实了《意见》规定。

研学课程主题与内容是依据课程目标而选择的供学生学习和实践的机会。与学科课程内容重间接经验学习不同,研学旅行课程通过实践育人,在内容上更加强调直接经验与个体经验。研学旅行课程通常采用主题实践的形式,以主题实践统领学习内容、学生经验与学科知识经验。

样本方案中的课程主题主要包括自然教育类、职业体验类、历史文化类、体育健康类与科技创新类等。自然科学类主要关注由自然事物启发学习,重在感受自然,在与自然“相处”与互动过程中学习,通常开展的活动包括了解动物或植物、环境保护等。职业教育类研学课程的目的,是通过研学形成初步的职业体验,为学生未来的职业选择奠定基础,这也是“有理想、有本领、有担当”的培养目标的具体化。历史文化类更关注学生的价值观教育。体育健康类研学课程的范围较广,主要包括国防军事、身体训练、心理素质拓展活动以及禁毒与法制教育。在“培养创新人才”教育共识的推动下,小学研学旅行课程非常注重科技创新,目的是为学生提供前沿的科学知识与体验,扩宽学生的眼界,发展学生的创新思维。可见,样本方案清晰地折射出社会的共识:教育的功能是帮助新生一代更好地社会化和资格化①资格化是荷兰教育学者格特·比斯塔提出的概念,是指新生一代通过接受教育获得进入社会的资格。。

随着劳动教育政策的推进和落实,素质拓展游戏、军事体验活动、下乡体验农趣、传统文化教育等主题成为小学研学旅行课程的重要内容。这类主题活动的目的是增长学生关于传统文化、国防军事等方面的知识,让学生在游览体验、参与游戏的过程中感受大自然、大社会,陶冶情操,在具体的研学活动中培养人际交往、团队合作的能力。这些课程内容是学科课程无法兼顾的,但对于个人的成长却是非常重要的。

所有样本的主题与内容要素多强调趣味性与寓教于乐的理念,对具体的学习内容与任务均无明确规定。“无明确规定”,一方面为课程实施的具体实践提供了开放性的空间,另一方面也会由于实践上的“自由”而弱化目标和效果,这可能造成学生在研学旅行过程中出现被动学习、活动目标流失等情况,容易导致课程目标落实不到位。因无明确规定,在课程内容上无法体现与学科知识的关联,无法很好地实现研学旅行课程对学科课程的补充和扩展,甚至无法做到学科课程在研学中的实践运用。总之,对内容无明确规定将会导致课程实施的随意性。

(一)课程实施要素

作为方案文本设计的构成要素,课程实施是承载课程内容、实现课程目标的教育活动的具体安排[5]。在样本方案中,课程实施一般分阶段展开,主要分为研学前的准备阶段、研学中的活动阶段与研学后的总结阶段。根据研学旅行课程需要,研学前应做好充足的准备工作、研学中应开展好具体的研学活动、研学后应做好及时的总结工作[5]。

研学旅行课程实施的三个阶段是一个持续展开的过程,含有非常复杂的程序。研学前的准备工作主要关注了安全卫生教育以及物资准备。学校会通过主题班会、开班讲话、与家长签订协议等方式进行安全卫生教育。也有学校通过发放《学生手册》,让家长了解相关事宜,让学生提高安全警惕以及保护环境卫生。除安全卫生教育外,还需准备必要的物资。研学旅行时,学生需要到陌生的环境中集体食宿,必须准备一些食物与卫生用品,如面包、牛奶、医疗卫生药品以及适合户外行动的服装等。各样本的过程设计中,研学活动通常以游览体验为主,动手操作、自主探究、互动合作等较为少见。在研学方式表述上,也未作明确的规定,如“在体验农场活动中,加深对农村自然生活的印象”“户外观察,互动体验”“互动游戏方式”等表述,并未针对每一研学活动提出对应的研学方式。研学旅行课程实施过程设计中最重视的是纪律方面,主要关注出行的队列有序,不得让学生掉队,禁止学生擅自行动等。研学后的总结,一般以交流分享为主,如要求学生写一篇研学心得等。总的来看,总结没有经过精心设计,重视用“交流分享”与“研习心得”等形式化的评价方式,而忽视了“反思与讨论”等指向改进的评价方式,不能很好地发挥反馈功能。

各样本中的课程实施部分,除了规定三个阶段的任务外,还明确规定了保障条件。各课程方案在保障条件上的规定一般有安全责任人、常规安全保障措施和应急安全保障措施等内容。常规安全保障方面,主要包括购买意外保险、做好安全预案、交通安全、方案报教育局审批等。安全责任人的设置非常全面,既有专门负责开展研学活动的导师,又有负责相关协调和安全保卫的人员与校医。研学导师一般由研学基地的工作人员担任;在应急保障方面,配有急救车与医护人员;不但考虑到了常见的安全隐患,还做好了相应的安全预案以备不时之需。在样本方案中,安全保障机制设计显得比较周密。

(二)课程评价要素

课程评价是完整的研学旅行课程方案文本重要的构成要素之一。尽管仅有30%的样本方案具有这一要素,对该要素进行具体分析仍有必要。课程评价要素是对课程目标与课程效果的回应与反馈,讨论课程评价要素的目的是判断课程实施在多大程度上实现了课程目标。

样本方案中课程评价采用多元化的评价主体、维度以及方式,尤其突出学生自我反思与评价[6]。样本中课程评价设计对评价主体与评价维度的关注度较高,而且体现多元化样态,但在样本方案中对评价方式的关注较少且单一。

在评价的主体方面,样本方案规定了多元主体参与评价,突出学生的自我评价,但对主体评价的内容、标准或方式没有明确规定。在评价维度方面,更注重必备品格和正确价值观,如学生技能锻炼、情感态度、文明态度表现等。在评价方式上,一般采用评价记录表、座谈会与交流会等方式。总之,样本方案均非常注重过程性评价与自我评价。

《意见》指出,各地要建立健全中小学生参加研学旅行的评价机制,把中小学组织学生参加研学旅行的情况和成效作为学校综合考评体系的重要内容。学校要在充分尊重个性差异、鼓励多元发展的前提下,对学生参加研学旅行的情况和成效进行科学评价,并将评价结果逐步纳入学生学分管理体系和学生综合素质评价体系[1]。显而易见,研学旅行课程的评价应包含两个层次,即课程、教学(活动)效果评价与学生评价。事实上,样本方案的评价要素一般只设计学生评价,并未规定课程与教学(活动)评价的具体要求。想当然地将课程与教学(活动)效果评价等同于学生评价,似乎“学生心得体会”或“研学体验分享”就充分体现了研学课程与教学(活动)的效果,这种简化评价的方案设计不利于研学课程的改进。

通过对样本方案研究我们发现,多数课程方案不完整、不规范。在所收集到的10份研学旅行课程方案文本中,仅有4份课程方案文本完全具备其应有的内容,其中大部分课程方案文本缺少课程评价这一重要部分。课程方案中各要素内部的设计也不完整,如课程实施与管理中的研学方式、研学总结等核心要素尚未在文本中呈现。另外,大部分方案文本对课程目标、实施、评价等的表述清晰性有限,缺少能够做出可操作性的描述,容易导致课程方案成为形式上的文本材料,这必然会影响整个课程方案在课程实施过程中的指导作用。

在样本方案中,研学旅行课程目标与学科课程目标的对接和融合较紧密。研学目标更多指向学生的社会实践能力、热爱家乡和祖国的情怀等,有效衔接了学科课程目标。研学旅行的价值就在于让学生走出学校这个圈子,到大自然与社会中去体验、去学习,参与锻炼,感悟提升。课程主题能够围绕课程目标组织,但具体内容却没有得到清楚明确的规定和设计,只强调要学生游览体验、参与实践,对于相应的研学任务规定不明确。作为教育活动,研学旅行仅仅有课程的目标与主题,没有将其转化为以研学方式串起来的具体学习任务与学习内容,致使学生以放松、娱乐的心态参与活动。这必将导致研学旅行课程实践性与趣味性有余,教育性不足。“游重于学”弱化了研学旅行课程的功能和价值,不能很好落实国家课程的目标和任务。小学研学旅行课程应以人才培养为根本目的,通过游玩体验、参与合作等形式实现其独特的实践育人价值。

综合样本方案的整体性与要素分析,对照《意见》,小学研学旅行课程方案的逻辑性、连续性、校本性方面也存在差异。从逻辑性上看,各学校课程方案中各要素契合度不高,要素排列顺序也缺乏内在的逻辑规则,但在契合程度与排列逻辑程度上表现存在差异。《意见》中强调课程设计要体现学段间的进阶性和持续性。多数方案基本以一次性活动为主,缺少序列化的学段系列活动设计,连续性表现均需要提高。与逻辑性、连续性相比,各学校研学课程方案在校本性方面表现相对较好。研学课程方案开发突出了校本性,能够“结合域情、校情、生情”进行课程开发。但是,各课程方案文本中尚未清楚体现各学校的教育哲学理念,未能明确学校的愿景、使命、理念和育人目标,课程主题、目标与内容尚未很好地契合学校校本文化,尚未体现明显的学校个性。

从大课程观的角度理解,可以将小学研学旅行课程方案文本看作课程实施的重要组成部分。课程方案是课程实施的起点、出发点,也是指导课程实施的纲要和指南,是对课程实施的规划和蓝图。在此意义上理解,不完善的方案设计将无法有效指导课程实施,并且会造成课程实施的随意性和即兴性,影响研学课程功能的实现。所有的样本方案未能完全达到《意见》的要求,不能充分发挥研学课程的价值。从小课程观的角度理解,可以将小学研学旅行课程方案看作“文本课程”或“理解的课程”,课程实施被看作“教学过程”。“文本课程”或“理解的课程”也是“教学过程”的指导纲要和行动图示,方案的完整性和科学性对于“教学过程”具有重要的影响。因此,研学旅行课程研究应由方案研制转向标准研制。尽管目前已经有学者提出了研学课程方案评价的标准[3],但对于科学评价研学课程方案还有一定的提升空间,仍然需要进一步探究。

《意见》指出,研学旅行课程是“学校教育和校外教育衔接的创新形式”“书本知识和生活经验的深度融合”“综合实践育人的有效途径”[1]。这指出了研学旅行课程不应只是社会实践活动,而是“学校教育中的综合实践”,应与学校教育衔接。研学旅行是学校教育的另一种“教学情境”。这种综合实践情境能够给学生提供“书本知识和生活经验的深度融合”的学习机会,学生通过研学旅行,让学生在研学旅行实践(现实生活)中遭遇“困境”和“问题”,用学科课程所学知识解决“困境”和“问题”,从而生成“新经验”,实现“书本知识和生活经验的深度融合”。对样本方案的研究发现,研学旅行课程在衔接性、阶段性和连续性等方面的研究还需要进一步加强。

研学课程样本方案设计表明,学校“老师”一般在研学课程实施中被赋予“管理者”角色,只负责监督“纪律”和“安全”,将“教师”角色赋予“实践导师”。“实践导师”一般是研学旅行情境中“有一定技能”的人,如农业技师、车间工人,等等。虽然“实践导师”具有非常娴熟的技能,拥有大量的实践性知识,但过分看中实践导师的价值,也会造成“学生研学成为技能学习”。“将课堂情境搬到田间地头”,仍然不能充分发挥“书本间接经验与生活直接经验融合”功能。“谁能担任”研学旅行课程的“教师”,也需要进一步探究。鉴于样本方案研究,实践导师与学科导师的合作可能是未来研学课程教师角色的理想方式。

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