教师参与普通高中学业水平考试命题的动机及提升路径
时间：2023-01-23 11:05:03 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
张思佩 王 伟
普通高中学业水平考试（以下简称“学考”），是根据国家普通高中课程标准和教育部有关规定，由省级教育行政部门组织实施的考试，主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度。[1]为了确保学考命题质量，并使其符合政治性、科学性、公平性和规范性等要求，省级教育行政部门需要进行命题教师的遴选与培训。
教育考试命题队伍的选择应综合考虑人员的职业素养、职业品行、职业水平和职业技能。国外考试机构的命题专家一般分为考试机构内部的命题人员和外部的签约命题人员两大类型。依照其专业特长，一般可以分为各种学科命题专家，如英语学科命题专家，数学学科命题专家等。依照任职者的资历和能力水平，命题专家一般分为初级、中级和高级3个层次。[2]这3 个层次的命题专家选聘条件包括专业工作经历和初中、高中、大学层次的教学经验，写作能力、组织能力和学习新技术的意愿，相关学科知识能力，学科测验的开发能力，有效协作能力和教育测量统计应用能力等。在我国，省级教育行政部门积极从普通高等学校、科研机构、基础教育研究机构、普通高中等选聘学考命题人员，从教育阶段、年龄梯度、学科专长、地域分布等方面优化命题队伍结构，做到高校高中相搭配、老中青相结合、学科专长互补、地域分布均衡[3]，以提高命题人员的代表性，确保人员队伍的可持续发展。可以看出，国内外教育考试机构在构建命题队伍的基本思路上大体相同。
然而，从国内各省有关命题教师队伍组建的实际情况来看，情形并不乐观：有的学校不愿选派骨干教师参加命题，一些年富力强且学术水平较高的教师因承担繁重的教学、科研任务难以抽身参加考试命题工作；
有的学校对教师参加命题的待遇保障落实不到位、激励机制不健全；
有的学校被选派的教师自身积极性不高等。这些情况均在一定程度上影响教育考试命题工作的开展。调动教师参与学考命题工作的积极性，提升教师参与的动机是稳定命题专家队伍的关键任务。本文尝试通过实证调查，了解教师参与命题动机的现状及需求，并在此基础上提出有针对性的建议，为省级教育考试部门加强命题教师队伍建设、提升教师参与学考命题工作的意愿提供参考与借鉴。
动机是激发并维持个体进行活动，并使活动朝着某一目标的心理倾向。[4]命题动机是指教师参与命题工作的心理状态和意愿。根据马斯洛需求层次理论和双因素理论，教师专业发展的动机分为内部动机和外部动机。无意识型动机、理想型动机、兴趣型动机、责任型动机，这些动机的诱因出自教师对职业主观感受，属于内部动机；
利益型动机和强迫型动机这些受到外部因素诱导的动机则归为外部动机。[4]结合相关研究，基于教师专业发展动机维度的划分标准，同时考虑学考命题的性质、功能和工作特点，本研究在外部动机中增加了一个特性型动机维度。特性型动机主要指学考的选拔性、高利害性，以及全封闭入闱命题的特殊工作性质等因素对教师参与命题工作意愿的影响。
本研究通过访谈形式对动机维度的设置进行专家咨询，访谈对象包括已经参与过化学学考命题的5 名高校化学教师、2 名教研员和3 名高中骨干教师。通过评分及建议的形式确认专家意见、判断指标的内容效度，整理建议后，将教师专业发展动机中的强迫型动机维度（以学校要求为主）改为条件型动机。调整的理由是除了学校因素，在长期封闭入闱状态下，身体健康状态和家庭支持程度等也会影响教师参与学考命题的意愿。
在确定动机维度的基础上，本研究对这些维度进行试测和探索性因子分析。（见表1）试测发放50 份问卷，第一批初测对象主要包括已参与过合格考和选择考命题的各学科中学和高校教师。笔者现场讲解填写要领，命题教师线上、线下均可填写。回收有效问卷42 份，回收率为84%。根据试测结果修改问卷题目的语言表述，同时根据旋转成分矩阵进行初步的维度一致性分析。将旋转成分矩阵中每一道题目对应的最大负荷量数值保留，其他数据删除后再进行整理。从表中结果来看，每一个动机维度虽有部分题目零散分布到其他成分中，但随着样本量的增加，其结果也会发生变化，而且负荷量数值较大，所以对这部分测试题目不做删减。
表1 旋转成分矩阵和公因子方差分析结果
经过专家咨询、前期试测、探索性因子分析等步骤，笔者对动机维度和问卷题项进行修订完善，得到《教师参与普通高中学业水平考试命题动机现状的调查问卷》。问卷包含2 个维度，7个一级指标，24 道题目，如表2 所示。连同人口学调查内容（性别、年龄、教龄、最高学历、职称及荣誉、任职单位、行政职务）等，问卷共有37 道题。问卷一级指标对应的题项按照“完全符合、基本符合、不确定、基本不符合、完全不符合”Likert 五分法来设置选项。为了提高调查问卷的效度，问卷中的3 道题目利用反向题的形式进行表达，并在信度和效度检验时进行相应转化。
表2 《教师参与普通高中学业水平考试命题动机现状的调查问卷》结构
正式测试共发放101 份问卷，回收有效问卷97 份，回收率96%。此次发放问卷对象主要包括已参加过学考合格考和选择考命题的各学科骨干教师。在命题队伍组建时，省级教育考试部门一般要求各学科命题组必须储备一定数量的骨干教师库，其人员的选聘入库等程序根据各学科特点确定。
有针对性地选择命题教师队伍发放《教师参与普通高中学业水平考试命题动机现状的调查问卷》，获取的结果更加精准，分析得到的结论更具有代表性。通过SPSS 19.0 对有效问卷进行数据处理，调查问卷的Gronbach’s α 系数为0.876，KMO 值为0.846，根据旋转成分矩阵和公因子方差来判断问卷维度设置的合理性，从公因子方差的结果来看，每道题目的数值均大于0.2，说明题目与维度的一致性程度较高，探索性因素分析的结果显示问卷的结构效度较好。在问卷题项处理过程中，笔者对问卷选项进行赋分，其中正向题赋分，完全符合5 分，完全不符合1 分，中间的选项分值依次递减；
反向测谎题选项依次反向赋分，即完全符合1 分，完全不符合5 分。
综合来看，教师参与学考命题动机的调查结果突出体现以下特点。
1. 教师参与学考命题的内部动机强于外部动机
问卷24 道题的总分为120 分，教师得分为52～114 分，平均分为96.13 分，总得分率（平均分/总分）为80.1%，由此可以看出教师的命题意愿还有提升的空间。通过图1 看出，各维度整体均值按照由大到小的顺序依次为兴趣型动机（4.584 分）、责任型动机（4.395 分）、理想型动机（4.363 分）、条件型动机（4.335 分）、特性型动机（4.317 分）、利益型动机（2.322 分）、无意识型动机（1.978 分）。调查结果说明，除了无意识型动机，教师参与学考命题的内部动机（包括兴趣型动机、责任型动机、理想型动机）高于外部动机（条件型动机、特性型动机、利益型动机）。出现这些情况的原因有三点：第一，参与问卷调查的对象多是参加过学考命题的各学科骨干教师，他们政治性强、业务水平高、善于合作、能适应长期封闭入闱，学考命题作为一项政治任务，命题教师整体在利益型动机方面需求不高，该项动机均值偏低；
第二，命题教师专业知识扎实，但某些教师对新高考改革的要求、精神和属性理解得还不够深入，其特性型动机均值不高；
第三，命题教师身体健康状况符合要求且家庭支持，但选聘的命题教师多为学校骨干成员，学校在支持力度上存在一些阻碍，因而教师参与命题工作的条件型动机均值不是特别高。他们的主要动机源自内心的使命感、兴趣和责任，其外部动机的整体均值低于内部动机。综上可以看出，在提升教师命题意愿的对策中，可以尝试从外部动机提升着手。
图1 教师参与学考命题动机得分的雷达图
2. 中学教师参与学考命题的意愿略强于大学教师
从参与命题的意愿来看，中学教师动机均值为96.34 分，大学教师动机均值为92.47 分，中学教师动机均值稍高。由图1 可知，除无意识型动机外，其他维度的均值，中学教师均高于大学教师。无意识型动机是唯一一个大学教师均值高于中学教师的维度，这恰好反向证明了中学教师参与命题工作的意愿强于大学教师。可见，大学教师对学考命题的认同和参与意愿还有更大的提升空间。
进一步访谈发现，大学教师命题动机弱于中学教师的原因主要有以下三点：一是从考试视角来看，学考面向的是普通高中生，大学教师没有高中教学的压力；
二是从管理层级来看，省级教育考试部门与高校不存在直接的行政隶属关系，行政约束力不强；
三是从学校激励机制来看，学考直接关乎中学生的切身利益，中学高度关注教师是否参与命题的核心工作，而高校往往通过政治任务的分派来推荐教师参与。
值得一提的是，大学教师的兴趣型动机均值（4.496 分）最高，例如，在“我认为参与此项工作是一种特殊的职业经历”这一题项上，大学教师的得分为4.763 分，由此可以看出，大学教师多从自身内部需求的角度找寻命题动机。因此，省级教育考试部门可从内部兴趣型动机着手，激励大学教师参与学考命题工作。
3. 大学教师命题动机不足的原因在于激励机制不够完善
大学教师在条件型动机“希望学校能帮助协调教学、科研等任务”这一题项的得分为4.308分（其他观测点如身体健康状态、家庭支持、社会环境的均值分别为4.103 分、4.01 分、3.987分）；
在利益型动机“希望能够通过省级教育考试部门获得专项科研申请资质等政策优惠”这一题项的得分为2.585 分（其他观测点如待遇、人事晋升、职称评定、指导亲属的均值分别为1.897分、2.285 分、2.503 分、1.775 分）。由上可以看出，大学教师更关注的是学校的重视程度与官方政策的支持程度。
在“参与学考命题工作的困难有哪些”的回答中，大学教师观点基本一致，他们认为参与学考命题工作需要抛开本职教学工作时间过长，首先需要解决教学工作量的问题，这就需要学校的积极配合，如果有相关政策明确入闱期间教学工作量的核定标准就好了；
其次是高校教师存在科研考核要求，如果入闱，将导致科研进度的停滞，他们希望在省级平台获得一些科研项目优惠政策的支持。大学教师参与命题工作的动机不足主要是因为激励机制不够完善，学校的重视和官方政策的出台还需要多方行政管理部门联合推动。
4. 中学教师命题动机不足的原因在于学考命题经验不够
在中学教师参与命题动机的调查中，98.98%的中学教师表示愿意参与学考命题，其中73.2%的中学教师既愿意参与合格考命题也愿意参与选择考命题，19.59%的中学教师只愿意参与合格考命题，6.19%的中学教师只愿意参与选择考命题。结合问卷中有关中学教师特性型动机维度的得分可以看出，中学教师在“能够较好把控好学业质量水平的要求”和“擅长考试范围的课程内容”题项上的回答，不同的中学教师得分是有差异的，分别为4.53 分和4.67 分，前者低于后者。可见，只愿意参与选择考命题的中学教师的自我效能感高于只愿意参与合格考命题的中学教师。
为进一步了解中学教师命题动机不足的原因，研究者针对只愿意参与合格性考试命题的教师做进一步访谈。例如，在“您不愿意参与学考选择考命题的具体困难在哪”这一问题上，全部的中学教师认为能参与学考命题的机会太少，平时虽有大型的跨校联考，但未形成规范的命题模式和标准，大规模高利害考试的命题经验有待加强。不过98.98%的中学教师仍表示自己愿意参与学考命题，他们认为自己的工作优势主要有三：第一，一线教学经验足，在命题过程中能够基于教情、学情准确把控试题的难度；
第二，对课程标准和教材比较熟悉，了解命题的范围和基本要求，确保命题不超纲；
三是科研负担较轻，相比大学教师科研上的硬性考核，中学教师有更多的时间和精力专注命题能力的提升。这提醒省级教育考试部门在命题教师队伍建设中，可重视发挥中学教师的优势，组织中学教师参与各学科命题指南制订，在试卷总结分析评价中充分听取中学教师对于试题难度控制的看法。
提升教师参与命题的动机是一项系统性、长期性的工程，为了降低考试管理成本，预防考试工作中的潜在风险，各地教育考试行政部门应当尽快提高考试命题与测评分析人员的专业知识和技术水平。[2]为了稳定命题队伍，省级教育考试部门可以激发教师内部动机，强化外部动机，同时完善相关政策，提供条件保障确保教师命题意愿的可持续性。
1. 尽快完善有关省级激励机制的政策文件
有关省级激励机制的政策文件是指省级教育考试部门在教育部办公厅2020 年出台的《关于加强国家教育考试工作队伍建设的意见》基础上，发布配套的省级教师命题队伍建设文件，能为教师参与命题创造更好的条件支持。这些政策文件涵盖的内容应包括：各级各类学校要重视并积极选派优秀教师参与国家教育考试工作；
明确教师在命题工作期间教学任务量的核定标准；
在评优评奖、绩效考核、职称评聘等方面将命题工作成果视作科研成果纳入年度考核依据等。
2.大力支持教师参与教育考试专项科研
目前中学教研出现渠道窄化和业务虚化现象[5]，殊不知中学教研不能只局限于校内课题，可以尝试开展跨学科、跨学校、跨市州、跨高校的科研。在“您对省级命题行政管理部门组织学考命题有哪些建议”这一问题的回答中，大学教师认为应多组织有关考试命题省级课题研究项目。
组织教育考试专项课题是将普通高中课程标准、中国高考评价体系与新高考命题实践进行有效对接的重要举措，是加强省级命题能力建设、促进专业化考试机构建设的重要一环。教育考试专项课题项目主要由省教育厅派专人参与指导、监督和评估，省级教育考试部门牵头落实课题申报、立项评审、中期检查和结项验收等，每年申报人可针对各学科学考命题中需要解决的重大问题，按程序进行子课题的申报。
在新高考改革背景下，学考命题工作面临很多新的挑战：选择考各科目试题的难度控制，其具体目标和调控方法需要扎实的理论支撑和客观的数据验证；
国家题库建设需要将现代信息技术引入学考命题，探索和推进学考合格考题库建设，为机考、多次考试奠定基础等。为了应对这些挑战，依托课题研究，教育考试部门可整合学科专家（大学教师、中学教师）、教育测量专家、专业技术人员等资源和力量，引入现代信息技术手段提升考试行业的专业化建设水平。
教育考试研究不但需要具备教育测量学方面的知识和能力，也需要有教育教学、学习认知理论方面的知识，更需要有教育考试命题方面的实践经验，它是一项具有高度技术要求的工作。[6]为了提升教师参与命题的意愿，省级教育考试部门应通过教育考试重点课题立项，鼓励中学和大学教师加强理论研究，并为他们参与教育考试专项科研提供平台和支持。
3. 加强教师命题能力的针对性培训
命题人员在考试研发的所有环节，包括题目编写、题目评审、考试组卷、阅卷评分等方面应该表现出较高的知识和技能水平。他们应该具有丰厚的学科背景知识，能在题目编写、题目评审和考试组卷方面，以及在考试研发委员会的研讨会上提出有价值的建议；
对课程标准及其发展趋势具有深刻的认识。[2]各省教育考试部门如果能在高考综合改革方案实施前两年或者更早就开始组织命题专家团队开展培训，并在低利害考试中提前试用，会更有利于开展分省命题工作。[7]
考试工作人员的在岗培训应当形成制度。目前命题教师培训主要由省级教育考试部门组织，命题相关的培训内容欠丰富，覆盖面也有限。应该开展有针对性的新高考背景下考试命题研究与命题技术培训，按照分层、分类、分科的原则展开，培训对象、培训内容、培训方式可根据实际情况做出调整。例如，命题培训可由省教育考试院命题部门组织或委托本省“双一流”高校继续教育学院组织；
培训主题包括教育考试政策解读、考试理论研究、命题实操等；
培训方式包括面授学习（理论授课、现场教学、案例教学、情境模拟等）、线上学习（录播、直播等相结合）、混合式教学（面授学习、线上学习相结合）等。
根据各省市的实际情况，相关培训可每年在大型考试入闱命题前至少举行两次，第一次涉及中学一线教师，旨在将新高考改革的现状与趋势等政策、中国高考评价体系、课程改革方案、课程标准等做内容解读和宣传引导，贯彻立德树人、科学选才的教育理念；
第二次涉及高校教师，旨在培训命题实操技术，不断扩充高校教师命题素材的储备，提升其高考原创试题的命制能力。
2019 年，教育部考试中心在海南万宁组织第二批学考改革省份命题培训，以命题工作坊的形式分学科进行实操演练，各地可以将该模式进行推广，不断扩大培训范围。这种有针对性的命题培训既能提升教师的命题技能和经验，也可为省级考试命题部门建立容量更大、范围更广、层级不同的命题教师储备库。培训结束时可通过培训组织单位（如高校继续教育学院）发放写实性的结业证书以资鼓励，既有利于这部分教师职称评定及专业发展，也能激发他们参与命题工作的动机，促进命题教师培训的良性发展。
4. 助力命题教师实现教—学—研—考—评的联动
高考命题专业性强、涉密层级高，这就对教师创新性的命题能力提出了很高的要求。如果没有日常化的命题经验积累，命题教师难以在短时间、高强度、全封闭的入闱阶段完成命题任务。因此，省级教育部门应组织资深学考专家（高校教师、中学教师、教研员）、考试研究理论专家等，以学考命题关键问题为主线，开展系统深入的研讨和培训。
可借助国家级或省级试题分析评价会、教育评价国际研讨会等科研活动，助力命题教师实现教—学—研—考—评的联动。
一是，复盘总结学考。以全国统一高考、各省学考、大型联考等经典试题为材料，结合教师的教、研和学生的学、考情况，组织有代表性的专家，研究评析试题命制的素材来源、情境创设、设问角度和答案设置等，将结果撰写成试题评价报告，对评价报告进行质性分析，为每年学考大数据的增值分析提供理论支撑。
二是，建设优秀题库。积累一定容量的优秀试题库，为省级教育考试部门制订科学、详实、可操作的命题质量标准奠定基础，促进省级命题不断完善和优化，在反复打磨试题的过程中。不断总结经验、更新思路、创新理念，建立科学规范的试题库。
三是，学习借鉴国际经验，组织命题教师学习国外考试机构的一些前沿研究[8]，如ACT 为确定技能的熟练程度，基于PISA 对创造性思维框架的定义，针对创造性思维测评任务的设计、开发与评估进行研究；
剑桥大学考评院以语言测评为例，开展了以学习为导向的测评链接研究。在教—学—研—考—评的联动中，命题教师可以共同交流探讨，逐步由经验型向专业化，提升命题能力，增强自我效能感。
