发展性教学督导评价助力高职教育提质培优研究
时间：2022-12-06 16:50:06 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
周 迅
（辽宁装备制造职业技术学院，辽宁沈阳 110161）
（一）教学评价的概念
评价是指对一个事物或人物通过判断、分析、衡量等过程，评定其价值的活动。
教学评价是以教学活动为对象的教育评价，是指通过合理的评价方法搜集评价对象在整个教学活动中的表现，汇总整合相关信息后对教学效果得出客观的价值判断，并做出教育决策的活动，以促进学生、教师及教学的不断发展[1]。
（二）教育评价发展的四个阶段
1.以测量为标志的第一代教育评价。从19世纪末到20 世纪30 年代，心理学和教育学领域中主要以测量和标准化的测验作为评价的技术手段。这一时期，研究者们研制了较多的标准化量表，用以测量学生的学业、人格以及智力发展状况。评价者利用标准化测验和量表对评价对象开展定量分析，是一种重结果轻过程的评价。
2.以描述为标志的第二代教育评价。20 世纪30 年代到50 年代，美国“教育评价之父”泰勒通过八年的教育改革试验研究，形成了“泰勒目标评价模式”[2]。泰勒认为，评价的重点是描述教育目标的实现情况，设定清晰、合理的教育目标和课程目标成为评价的前提条件。评价注重运用观察、问卷调查、作品分析等多种方法代替以往单一的测验手段，将教育测量和教育评价区分开来，拓展了教育评价的方法。
3.以判断为标志的第三代教育评价。20 世纪六七十年代，美国教育研究者在教育改革中提出，教育评价实质上是一种价值判断。教育评价首先要对目标评价模式的核心要素——教育目标——的合理性做出判断，同时，与教育活动相关的其他要素、教学活动的效果、教学过程中生成的教育影响，都需要做出价值判断，而不仅仅局限于对既定教育目标达成度的描述。判断阶段评价者开始对既定教育目标进行价值判断，并且关注教育过程和实际教学效果，进而产生了形成性评价。
4.以建构为标志的第四代教育评价。20 世纪80 年代，美国教育评价专家古贝和林肯在《第四代评估》中提出，教育评价的本质是一种心理建构的过程。评价的主体由单一的管理者或评价者扩展到评价过程中所有利益相关方，评价过程、方式和标准由利益相关方通过协商、对话的方式确立，即对多元主体的主张、需求通过不断协商进行回应的共同建构的过程[3]。建构阶段，评价者重视评价主体的多元性、评价方式的互动性和评价过程的建构性，对教育评价理论及实践产生了重大影响，也为发展性教育评价的诞生奠定了理论基础。
（三）发展性教学评价的理论基础
20 世纪90 年代，英国开放大学学者提出了发展性评价的思想，即一种以促进评价对象发展为根本目的的评价理念。基于此理念，发展性教学评价得到学者们的普遍关注。发展性教学评价坚持以人为本，以多元智能理论、建构主义理论和终身教育思想为主要依据，是一种面向评价对象未来发展的评价理念和方法。
1.多元智能理论。20 世纪80 年代，美国哈佛大学的发展心理学家加德纳在《智力的结构》中提出了多元智能理论。该理论认为，人的智力由九种相互独立又以多种组合方式存在的一组智力构成。每个人一般都拥有这九种智力，不同智力在每一个人身上发挥程度不同，造就了每个人的独特个性。因此，教学评价应通过多元评价标准和多种评价方式，实现多维评价目标，从而促进不同需求、不同阶段、不同特点的评价对象的发展。评价应由大规模的绝对评价转向个体的相对评价，由外部常模评价转向内部增值评价。
2.建构主义理论。建构主义理论在皮亚杰等学者的儿童认知发展理论基础上发展而来。该理论提出，学习是学习者通过协作等学习方式主动搜集信息，使新旧知识间发生联系，对新知识赋予意义的过程；
教学中，教师是学习者的引导者、支持者，同时在教学中获得自身的专业发展。建构主义理念下的教学评价注重对学生学习过程的评价，从多个维度考察学生和教师在教学过程中的变化，因此评价目标、评价标准、评价内容的多元性和综合性成为建构主义教学评价的主要特点。同时，建构主义强调学习者和合作者的主动性，因此在评价过程中特别关注评价对象对自身的反思，以及参与者对标准、方法、结果的交流，协商成为建构主义评价的另一主要特点。
3.终身教育理论。20 世纪60 年代，法国教育家保罗·朗格朗提出终身教育理论。认为教育必须贯穿人的一生，面对不断出现的挑战和需求，学习者应该不断学习，提高自己的主动适应能力和创造性解决问题的能力。教育要促进学生情感、态度、能力、知识、技能等方面的协调发展，使之成为一个完善的人[4]。终身教育理念下的教学评价着眼于评价对象的主体性、积极性、全面性和过程性，通过评价提升学习者终身学习的态度、理念和能力，关注每个主体的差异性和个性化发展，为发展性教学评价提供了理论支持。
国内发展性教学评价的研究和实践，最早应用于基础教育。随着各级各类教育对教育评价问题的重视，高等职业教育中发展性教学评价的研究也不断增多。与普通高等教育相比，高等职业教育以社会需求为导向，培养具有较高职业素养与综合职业能力的高技能应用型人才，即培养目标具有职业定向性。高职教育的专业设置、课程建设，也体现出较强的灵活性、实践性、开放性和服务性。高职教育的教学评价应与其培养目标相一致，因此，高职教育发展性教学评价呈现出以下特点：
（一）以主体发展为评价取向
在评价情境中，教师和学生在教与学过程中是共同参与意义建构的主体，而不是被动参与的评价对象。评价的功能和目标是促进高职院校教师专业成长和学生全面发展。发展性评价方法能够发挥评价的诊断与改进功能，关注教师和学生的发展需求和个性特征，使教师和学生在评价过程中认识自我、反思自我、完善自我，激发主体发展的内生动力，由外部评价逐渐发展为内部诊断与评价。
（二）利益相关的多元评价主体
根据第四代评价理论，要以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估的要素，来实现评价价值的多元化。随着校企合作办学模式的完善，高职院校人才培养质量的利益相关者不仅包括政府、院校、教师、学生，还包括了企业、行业和社会。多元主体评价不仅是发展性教学评价的内在要求，更是高等职业教育特殊性质的重要体现。
（三）动态多维的评价标准与方法
高职教育是以学生就业为导向的教育。学校专业设置服务于地区经济发展，课程建设与实际工作流程相吻合，突出实践性，教师的教学能力需要学科知识和专业技能的双重支撑，因此发展性教学评价的标准与方法必须与高职教育培养目标、专业设置、课程类型、教师专业发展相协调，凸显职业性、动态性、个性化、差异性和实践性，利用多维标准和方法适应高职教育多样态教学和定位。
（一）发展性教学评价与教学督导
教学督导是提升教学质量的重要监控手段。2004 年，随着教育部高职高专院校人才培养水平评估工作的开展，教学督导被引入高职教育教学管理工作，并不断受到重视。接着，国家出台《关于加快发展现代职业教育的决定》《高等职业院校创新发展行动计划（2015—2018 年）》《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020 年）的意见》等一系列文件，要求高职院校教学督导评价与时俱进，主动适应现代职业教育改革发展的新形势、新任务。2020年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》，强调进一步完善多方参与的质量监管评价机制，深入推进教学诊改制度，发挥学校质量保证的主体作用，推进职业教育高质量发展[5]。
教学督导是高职院校发挥诊改主体作用与构建内部质量保证体系的有效活动，只有通过科学合理的教学评价，才能发挥督导的监督、监控和指导作用，因此要将教学督导与教学评价有机结合起来。在发展性评价理念下，构建以教师、学生、学校内涵式发展为目标，多元主体、标准、方法为取向，院校两级立体、互动、反思为特色的高职院校发展性教学督导评价体系。
（二）高职院校发展性教学督导评价的探索与实践
2020 年5 月，在前期教学管理工作基础上，依据“以督促管，以导促建，管建结合，重在提高”的原则，辽宁装备制造职业技术学院正式颁布《辽宁广播电视大学（辽宁装备制造职业技术学院）教学督导管理办法（试行）》，确立了省校（装备学院）—市校（二级学院、中心）两级教学督导工作机制。以高职教师教学质量评价为突破口，初步建立院校两级督导管理下的发展性教学督导评价体系。
1.利用教师教学评价带动学生评价和课堂教学改革。发展性教学评价一般包括三个部分：发展性学生评价、发展性教师评价和发展性课堂教学评价。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》 提出，通过加强职业教育“三教”改革，提升职业院校教师素质，积极开展课堂革命，推动教育教学变革创新。作为教学活动的承担者，高职教师的教学态度和教学能力在很大程度上决定了教学效果和学生参与度，因此，学校以高职教师教学质量评价为突破口，构建外部监控、教师专业团队评价、教师自评三个环节的督导与评价过程，为教师教学质量把关，为教师专业发展提供有效帮助。
2.确立院校两级联动的督导评价管理模式。辽宁装备制造职业技术学院出台一系列规章制度，确立学校—学院两级联动教学督导管理模式，明确二级督导评价主体，充实教学督导队伍，以制度、体系为保障，促进教学督导职责有效落实。学校教学督导是一级评价管理主体，由学校领导、系统内教学专家组成校级教学督导专家组。二级学院教学督导评价工作由学院领导全面负责，聘任专业教师和企业人员组成学院教学督导组。校级督导专家组宏观把握督导评价方向，统筹协调质量管理工作；
院级教学督导组负责教学督导工作实施、改进与反馈，利用专业优势实现教学质量监控、诊断与改进；
教学质量管理办公室是院校两级督导管理的协调者，为校级教学质量监控工作提供服务，监督、指导院级教学督导组开展工作，畅通信息反馈渠道。
3.推进多元价值取向的有效落实。根据发展性教学督导评价利益相关者共同参与评价的理念，结合全面质量管理理论，辽宁装备制造职业技术学院将督导专家、专业教师、企业人员、教学管理人员和学生纳入评价体系，提升各方参与教学督导评价的积极性，推动教学评价主体多元化。
科学合理的教学督导评价方法是开展教学质量监控的关键环节。发展性教学督导评价始终围绕立德树人根本任务，根据不同的评价目的，利用差异化评价方式，制定多维评价指标，开展学生评教、同行听课、专家督导、教学巡查、教学案例评比等活动，丰富教学督导评价内容，推进全维度教师教学质量监控工作开展。
4.构建互动、协商、反思的信息反馈机制。畅通的信息反馈机制是有效发挥教学督导作用、合理使用评价结果的保障[6]。评价信息反馈要坚持双向互动原则，避免像以往一样单一地自上而下发布结果。基于互动原则，学校建立针对校级、管理部门、学院、教研室的沟通渠道，为教师营造平等的质量管理氛围。召开督导人员培训会、督导工作交流会、师生座谈会、督导例会等，与评价主体、评价对象协商评价活动的实施方案、工作重点、方式和标准，达成全员、全过程、全方位质量共识。在互动协商过程中，注重引导教师主动对照督导评价指标开展自我诊断与改进，重视教师自我评价与教师间的教学反思，为同行提供交流的机会，鼓励教师开展常态化自主监控，将教学评价内化为质量意识。
发展性教学督导评价是保障高职教育人才培养质量，助力高职教育提质培优，为高职教育增值赋能的重要手段。发展性教学督导评价在优化顶层设计的同时，要以可持续发展为目标，构建多元、动态、多维、自主的督导评价体系，利用信息化、数据化等手段，持续提升高职教学质量管理工作科学性。
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