人类命运共同体理念下的国际理解教育：历程、经验与启示——以日本、美国、澳大利亚为例

戴 岭 朱洪翠 姜建宇

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062;2.盐城师范学院 教育科学学院，江苏 盐城 224002;3.泰州市城东中心小学，江苏 泰州 225300)

2020年6月，《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》(以下简称《意见》)印发，明确提出加强中小学国际理解教育，帮助学生树立人类命运共同体意识，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。《意见》对新时代国际理解教育进行了重点部署：打造“一带一路”国际理解教育升级版，扩大国际理解教育供给侧，把培养具有全球竞争力的人才摆在重要位置。然而，在实践过程中却存在国际理解教育理念被“边缘化”、制度被“形式化”、内容被“泛论化”、评价被“工具化”的现象，出现了概念混乱、政策虚设、课程冗杂、评价缺失等问题[1]。因此，需要在人类命运共同体的理念指导下重新思考国际理解教育的实践路径。如何提升学生对不同国家、文化之间的理解，尊重和借鉴的意识能力？如何加强国际理解核心素养培育，将国际理解理念渗透到日常教学之中？如何将人类命运共同体的意识落到实处？为了推动国际间的交流和理解，美国、日本和澳大利亚率先把国际理解教育作为重要内容，提倡从小培养学生的“全球意识”。随着全球化进程的加快，美、日、澳逐渐建立了完善的国际理解教育培养体系，诸多国家以其为借鉴对象，来应对本土文化与世界各国文化的冲突与融合的挑战[2]。本研究通过文献分析和各国政策归纳，以国际理解教育的前沿国美国、日本和极具特色的澳大利亚国际理解教育的发展历程为研究对象，归纳总结其国际理解教育的三个重要发展浪潮，剖析了美国、日本和澳大利亚国际理解教育在理念、制度、内容和评价方面的实践路径，为进一步推动我国国际理解教育的实施以及人类命运共同体理念的传播提供重要的政策咨询与经验借鉴，并为国际理解教育和人类命运共同体理念的发展提出了改革创新的路径。

人类命运共同体理念包含了政治、安全、发展、文明、生态等多个领域，在不断深化的过程中形成了“五位一体”的新内涵和总布局：在政治方面，相互尊重、平等相待，尊重彼此核心利益和重大关切，努力求同存异和聚同化异；
在经济方面，合作共赢、共同发展，以更加客观、理性的态度看待经济全球化带来的新问题；
在文化方面，兼容并蓄、交流互鉴，从不同文明中寻求智慧、汲取营养，为人们提供精神支撑和心灵慰藉，携手解决人类共同面临的各种挑战；
在安全方面，努力加强沟通、增进互信、开展合作，切实尊重、保障和维护每一个国家的合理安全关切；
在国际秩序上，构建公正和谐、交流互鉴、共同进步的国际新秩序[3]。习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“构建人类命运共同体，建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界。”人类命运共同体理念是新时期中国国际主义发展的根本理论指导，其理论价值和实践价值在于将中华文明精神与时代潮流和多样化的国情相结合[4]。人类命运共同体从全局和全球视角出发为国际理解教育的发展指明了方向并提出了依据。

1.1 人类命运共同体理念指引国际理解教育的发展方向

中国提出的构建人类命运共同体的理念得到越来越多国家的赞同和理解，联合国也将人类命运共同体记载进诸多重要文件中，成为指引世界各国维护和平、谋求新发展的共同依据。在发展国际理解教育方面，如今的“国际理解教育”不再被狭义地定义为教育学生认识国与国之间的文化，而是更广泛、更具体化地涵盖人与人之间的互相尊重与彼此认同。两者的内在耦合有助于破解反全球化思潮的阻碍，引领全球化纵深发展，从而塑造全球治理的新秩序。人类命运共同体指引下的国际理解教育，培养学生的目标是能以人类共同利益为出发点，以正确的世界观、价值观对待各国文化习俗的差异，以包容的心态看待国际问题，并心系人类可持续发展的国际型人才。“人类命运共同体”这一概念的提出，不仅包含了“世界大同”的价值观，还体现了作为大国应有的态度与使命感，在弘扬中国优秀传统文化作用的基础上彰显负责任的大国形象。人类命运共同体的理念为人们提供了全新的价值坐标，对于国际理解教育的创新与发展具有指导性意义。

1.2 人类命运共同体理念升华国际理解教育的价值内涵

教育是实现人类命运共同体的重要途径，特别是以缩小人类价值认同差距为目标的国际理解教育。人类命运共同体理念下的国际理解教育需要培养能站在共同利益之上，以正确的世界观、价值观审视世界问题，以包容的心态、融合的视角看待国际问题的人。人类命运共同体理念的哲学基础是全世界的共同价值，共同价值是中国基于生态文明、和平发展的角度构建国际关系提出的价值主张，这一价值观倡导人类的相互依存及人与自然的和谐、可持续发展。人类命运共同体的提出，是以全球眼光思考人类未来并提出的“中国方略”，是有现实意义的、具体的实施路径和意识形态。人类命运共同体理念蕴含着文明、和谐、共存的价值观，坚持文明是多样化的、平等的、包容的，坚持文明交流、文明互鉴、文明共存的原则，加强了各国的相互理解、相互尊重、相互信任。以“人类命运共同体”理念为视角全面审视国际理解教育，是挖掘国际理解教育本质、整体把握课程育人方式、全面渗透价值观念的最有效途径。如今的“国际理解教育”概念在理解本土文化基础上融入了全球视野、世界文化的可持续发展和实现人类的可持续发展观，这需要在树立共同价值观的基础上，以人类命运共同体为出发点。以人类命运共同体的共同价值观作为国际理解教育的价值导向，丰富了国际理解教育的内涵、拓展了国际理解教育的发展前景，同时也为国际理解教育规划了实践路径。

“人类命运共同体”自提出以来便具有深厚的历史文化底蕴和坚实的人类共同利益支撑，是世界发展的历史必然[5]。实现人类命运共同体理念这样宏大的目标离不开对自身价值和文化的清晰定位，离不开对其他文化的理解和认同，也离不开对国际性问题的垂范思考。在人类命运共同体的引领下，国际理解教育的发展将升华成为一种全球性的趋势。

国际理解教育理念的源头可追溯到17世纪中前叶近代教育学创始人夸美纽斯。在1632年出版的《大教学论》中，夸美纽斯就试图通过教育试验和学制改革去实现“泛智教育”和“泛智学校”的理想，“建立永久和平安宁的学校，把一切知识教给一切人。”[6]由此，他成为国际理解教育的鼻祖和倡导者。关于国际理解教育近70年的发展历程，起初诸多学者给出不同的划分标准，在其不断发展的过程中，阶段分界逐步明朗。2003年，徐辉等人在余新的研究基础上将全球国际理解教育发展阶段分为：追求和平的萌芽阶段、充满困惑的初步实施阶段、目标明确的深入推进阶段和倡导多元文化教育的现今阶段[7-8]。2018年，熊梅等将国际理解教育的发展分为萌芽阶段、初步实施阶段和推动阶段，且被普遍接受[9]。本研究通过文献分析法，结合日本、美国和澳大利亚国际理解教育的发展历程与阶段性特征将其分为三个时期[10-11]。第一个时期是国际理解教育的“雏形期”，从1946年诞生“Education for International Understanding”概念至1974年，国际理解教育理念和目标初露雏形；
第二个时期是国际理解教育的“国策期”，从1974年颁布的《教育、学术、文化的国际交流》至1991年推出的《战略报告》，不断推出国际理解教育政策、更新国际理解教育理念；
第三个时期是国际理解教育的“战略期”，从1991年至今，国际理解教育已被世界各国广泛推广，国际理解教育领域不断诞生出新的内涵和实践经验。

2.1 第一波浪潮：理念和目标的“雏形期”(1946～1974年)

20世纪初，在接连爆发了两次世界大战的历史背景下，联合国教科文组织(UNESCO)于1945年成立。出于对第二次世界大战给人类造成巨大创伤的反思，人们呼吁和平、相互理解的声音高涨，并逐渐认识到教育在维护世界和平与文化理解上的重要性。由此，“国际理解教育”(Education for International Understanding)于1946年应运而生[1 2]。

当时，美国受进步主义教育思想的影响，将目光聚焦于K12教育上，抓住加入UNESCO和签订《关贸总协定》的时机融入集团成员国，培养交换生并开设国外文化的相关课程。1958年颁布的《美国国防教育法》明确指出加强外语教育建设，呼吁学生重视理解本国和他国文化差异。在美国政府的大力推广下，20世纪末就有34个州成功开展了国际理解教育的相关课程[1 3]。当然，在推广的过程中，面临着一系列的问题，首当其冲的是如何在国家课程标准的要求下制定理念与之相符的国际理解教育课程内容进行教学。同时，如何完善国际理解教育的课程体系也是当时亟待解决的问题。

二战结束后的日本，为了一洗其在侵略战争中的负面影响，于1945年加入联合国教科文组织并积极响应国际理解教育的号召，捐赠教育物资援助发展中国家并大力倡导学生去国外传播日本文化，这是日本重返国际社会的第一步举措[1 4]。之后，日本政府为了更好地顺应经济高速发展带来的冲击，制定了诸多以基础学校为中心的教育发展策略，大力建设国际理解示范学校，将国际交流能力列为学生发展的基本要求。从此，日本的国际理解教育开始逐步迈入正轨。

澳大利亚的国际理解教育“雏形期”同样发轫于20世纪五六十年代。和其他国家不同，澳大利亚作为一个典型的移民国家，其当地居民和国外移民文化复杂交错，给社会稳定和平发展带来了巨大的挑战，开展国际理解教育迫在眉睫。澳大利亚国际理解教育初始是由非政府组织自发推行的，例如“澳大利亚国际互助组织”“澳大利亚国际志愿者组织”等[1 5]。这些民间组织致力于为国民提供学习外国文化知识的资源和场所，并定期举办青少年跨文化交流活动，积极营造国际理解教育学习氛围。

2.2 第二波浪潮：推行政策的“国策期”(1974～1991年)

在第一波浪潮结束后，更多国家意识到国际理解教育的重要性，越来越多的学者开始对国际理解教育进行理论与实践的探究，多国政府纷纷出台政策支持和指导国际理解教育的推行和落实[1 6]。1974年，日本政府出台了《教育、学术、文化的国际交流》，报告强调了国际理解教育主流的重要性和必然性，为之后出台的有关政策指明了方向和道路。1982年，日本发行了《国际理解教育手册》。手册再次强调了作为日本公民要在国际社会中宣传本国传统文化，鼓励学校设立“国际科”来推进国际理解教育。此后，日本成立国际理解教育协会，开始了有计划、有组织地研究国际理解教育阶段。日本国际理解教育的发展渐渐脱离了联合国教科文组织的主导，开始建立具有自身特色的国际理解教育发展模式[1 7]。

在第二波浪潮的影响下，1989年澳大利亚出台了《国家议程》，将全球多元文化教育上升到了国策的高度。报告不但详细划分了多元文化的内容和范围，而且制定了国际理解教育的三方面内涵、三方面限制和八项发展目标原则[1 8]。在1991年美国《战略报告》中，布什总统要求学生了解本国和世界各国文化的差异、彼此尊重对方的习俗和权利，学校在培养“世界公民”的同时要协调国外文化的吸收和坚持本民族习俗的关系。这些决策和思想都为国际理解教育理念的升华打下了坚实的政策基础，为国际理解教育的落实铺平了道路。

2.3 第三波浪潮：衔接课程完善评价的“战略期”(1991年至今)

由于有着完备政策的支持，国际理解教育发展空前迅速。随着21世纪的开幕，全球格局发生重大变化，各国的政治、经济、科技、文化地位发生了巨大变动，国际理解教育的内涵和目的也在不断扩展和改变。此时，国际理解教育的实践性被空前提高，体现在与具体课程间的融合上。

在1991年12月的直属内阁教育改革中，日本国民会议正式提交了教育振兴计划。该计划从顺应全球化的角度入手，推动教育领域的全面发展，要求学校在日常教育中落实“国际公民”的培养，立足于现有的教学体系锻炼学生的国际理解能力。此后，日本政府颁布《发展学校课程中的全球维度：课程和标准指南》，阐明了如何将国际理解教育的理念融合到学校的课程中。至此，国际理解教育被正式列入到基础教育和高等教育的课程规划中，国际化教育上升到一个战略性的重要地位。

2003年，澳大利亚首次开展以《构建成功的学校》为指导的国际课程，指出学校应该从知识与理解、技能、态度和价值观三个导向培养合格的国际公民。2011年，澳洲政府颁布《全球化视角下澳大利亚学校全球教育的框架》，提出了国际理解教育与全球化、同一性与差异性文化、社会公平与人权、和平与世界冲突、可持续发展的五个课程框架。此时，大量的国际理解教育课程已走进课堂[1 9]。

同期，美国已经摆脱原有的冷战政治阴影，在成为世界超级大国的道路上快速前进。美国将国际理解教育与课程体系深入融合，不断建设和完善国际教育体系以巩固自身的国际地位。2002年，哈佛大学校长劳伦斯提出，美国应该加强和其他国外高等学府的合作，培养具有国际视野和格局的领导者。随着全球化浪潮的不断高涨，美国营造出一种开放、包容的校园文化，向世界各国敞开大门相互学习，在国际舞台上的角色越来越重要。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)在2018年将全球胜任力纳入到PISA(Programmed for International Student Assessment)教育评估项目中，这一项目主要评估当前年轻人对全球问题的认知以及对世界价值观多样性的态度，包含对国际理解思辨能力的考量[2 0]。至此，国际理解教育浪潮一直延续至今。

3.1 理念：营造多元化国际理解教育的校园文化

对于大多数学生来说，成为一名合格的“世界公民”并不是一个简单的目标，他们的价值观和知识水平都需要浸入式的培养才能得到有效的提升，尤其是学校环境的熏陶[2 1]。自从国际理解教育理念被推出以来，就受到社会各界的大力支持，澳洲学校会借助社会的帮助，开展与国际理解教育相关的社会见习活动。澳洲民间机构如教科文委员会等积极举办各种宣讲会、交流会、主题展会等，许多学校教师、国外海归、商界人士都积极投身到文化活动的举办中。社会资本的加入让国际理解教育的推广变得顺风顺水。

国际理解教育已深入校园文化中。比如，澳洲小学的教学楼虽看似朴实，但是每一面墙壁画报都匠心独具，已成为学生的第二课本。不同年级的学生喜欢在课间聚拢在一起，围绕着这些墙面课本进行讨论，了解其中包含的无限奥秘。每个年级都有特定的主题，这一主题可能与国外的节日有关，或者是与世界著名的特色建筑有关。学生将这些知识的应用与实际生活结合在一起，不仅是对学校第一课堂的延伸与拓展，还是学生进入社会的一种过渡。

除了学校和校外机构大力推广国际理解教育外，美国各州政府也积极配合国际理解教育的开展工作，努力从实践上落实好国际教育的政策。种种措施都表明了美国州政府对发展国际理解教育的决心和态度：康涅利格州于2004年出台议案拟与我国山东省10所中小学建立留学生交流项目；
当年，新泽西州要求中小学学生至少学习一年的外国文化并熟练掌握一门外语才能顺利毕业；
新墨西哥州由于其独特的历史文化传统和地理位置，与拉丁美洲诸国建立了长期的移民政策，包括对移民学生的针对性教育培养计划；
威斯康辛州2005年成立国际教育委员会，专门研究学校的国际理解教育课程渗透路径。

3.2 政策：推动外语教育和国际理解教育的融合

自2003年实施《面向21世纪日本留学生政策》以来，日本每年都将扩招外国留学生和鼓励本国学生出国留学写入教育白皮书。据统计，日本2003年招收的外国留学生为10万人，是前十年招收外国留学生总和的双倍。日本设立了几千所中小学作为国际理解教育的改革试点，比如一个班级有少数韩国学生时，平时课程中韩国学生会由于语言障碍无法配合老师主动发言，也难以融入当地的学生群体，因此学校会设立一门主要用韩语进行教学的活动课。此课堂一是让韩国学生能找到归属感，给留学生一个发表自己观点的机会，找回学习的动力；
二是让日本学生能换位思考体会周围韩国学生的平时处境，体会因语言不通带来的苦闷和失落，加深和外国留学生们的友情。

2008年修订的《小学学习指导纲领》，以及2013年出台的《学习指导纲要》把外语学习列为当前阶段的重要内容，体现了日本越来越重视外语教育，重视学生国际素养的养成。学校借助外籍教师在课堂上渗透外国文化，并设立外语教育部统一管理外籍教师，所有地区的外语教育部都设有专门的教研主任，确保教师的教学质量得到保障。

短期的出国游学可以让学生通过实地考察获得更加真实的外语交流的体验，学生在这个过程中能够学会以更加包容开放的心态去接受外部事物并与不同文化程度的国外公民直接进行沟通与交流。美国哥伦比亚特区最早实行公立海外游学项目，学校筛选出符合要求的学生参与短期的游学。这一项目于2006年被推广后，受到了不同家庭背景学生的欢迎，其最终目的是希望学生能够在当前多元化的社会中认同自己作为世界公民的身份并深入理解国际胜任力的内涵[2 2]。此后，美国学校推行国际交换生合作计划，为期一个月至半学期的海外留学经历培养了大批具有国际视野和素养的美国学生，有海外留学经历的学生在学历晋升和工作申请中也拥有优先选择的机会。

3.3 课程：融入多元化的课程目标和课程体系

美国在教育改革中充分体现出将国际理解元素注入核心课程中的倾向。1992年，美国颁布的《历史课程全国标准项目》中赋予了中小学历史教育以新的意义：既要尊重历史，也要理性地看待历史，站在全球性的高度上、从时代性的角度去审视历史。其后，在2000年出台的《美国标准教育法》中，将课程目标与国际教育中的全球胜任力直接联系起来，通过跨学科的教学方式，多元化整合课程知识框架[2 3]。华盛顿州西雅图的约翰斯坦福国际学校要求学生通过比较学习的方式探索和发现他国文化习俗的差异。学校根据亚欧的历史、文学、艺术和地理开发出一系列跨学科的综合课程。课程的教学形式非常灵活，比如让学生根据历史事件表演情景剧，每个学生扮演一个国家，让学生在情景剧中阐述出台的政策和问题处理手段，身临其境地理解不同国家的定位和立场，加深学生对国际社会现状的理解和体验。例如芝加哥诶文斯顿国际学校的教师在讲述社会学科中南美洲的章节时，会引导学生将关注点放在热带雨林上，通过对比各个国家历年的森林面积变化量和森林保护措施，以及森林砍伐对全球生态和经济带来的影响，深层次地意识到由于文化差异导致各国问题处理方式上的不同举措。

从1996年开始，日本颁布《21世纪日本的教育形态》指出中小学教育要基于学生的理解能力和国际定位，从知识、能力、态度和体验四个方面完善国际理解教育课程体系和课程目标。报告要求日本基础教育课程须满足四个方面的要求：(1)培养学生的国际理解能力，开拓学生的视野；
(2)在一切对外交际活动中须以本国利益为出发点，站在优秀日本公民的立场去理解和包容异国文化，尊重他国的习俗；
(3)在国际社会中，要互相尊重对方的言语自由，客观表达所持观点，尊重对方的立场；
(4)培养学生的外语能力，提升中小学学生外语交流和理解能力，开设外国文学课程[2 4]。随后，日本为顺应科技全球化的浪潮，于2020年颁布《新学习指导纲要》，从知识技能、思考力与判断力、学习力三个方面重新建立国际理解教育课程的目标：(1)学生学习外国语言和历史知识时须认识到世界文化的多样性，认识到文化的共通性和变化性，以及不同文化间的相互影响和相互联系；
(2)培养学生的思考力和判断力，在交往外国同学时能站在尊重对方的立场上正确地表达自己的观点，在关系的处理上能理性分析、处理得当；
(3)塑造学生的终身学习理念，无论是从丰富知识还是从搭建课程体系的角度都必须贯彻终身学习的教育理念。这也是日本教育的核心目的。

3.4 评价：客观对待国际理解教育民族主义思想

在早期的国际理解教育实践中，学习者本身原有的价值观是开展当前国际理解教学的前提条件，如参与学习的人本身价值观比较狭隘，那么在学习的过程中则无法对外来文化给予客观的评价和包容的态度，这直接导致与国际理解教育目标完全相反的效果，甚至会引发种族冲突和文化矛盾等问题[2 5]。如在“日本历史教科书事件”中，日本政界中的右翼分子影响着一代日本青少年的价值观，错误地引导学生用本民族的文化标准去衡量其他文化，极大地阻碍了国际理解教育的有效推行实施[2 6]。

在落实国际理解教育理念时，需要参与人员秉持着开放包容的心态，这也是国际理解教育不断强调需完善当前道德价值观念的理解、形成一种独具特色的和平包容文化的原因。本质上，教育更多的是一种精神和内涵领悟的传递，它包括对个人意志行为的规范，通过不同渠道的传递将文化遗产留给下一代。首先需要学习者客观地认识本国国情，了解本国文化，树立文化自信。认识本民族文化的优缺点，在与其他文化的交融中不断完善自我，才能更好地屹立于世界文化之林。其次，要树立文化安全意识，在立足本民族文化自信、努力保持自身特点的同时去理解接纳国外优秀文化，不能妄自菲薄。最后，作为教育的引导者，教师在教育过程中要保持理性和客观，进行国外文化教授时，自身文化的地位和价值观不能轻易改变。

我国的国际理解教育还处于发展阶段，思想还处于萌芽期，存在很多亟待解决的问题，国外的国际理解教育发展的经验对中国有着重要的指引作用。新时代我国需要紧跟国际理解教育的发展前沿，落实人类命运共同体的理念，迎合文化共同体的改革趋势，完善具有中国特色的国际理解教育体系。

4.1 创造“区域链资源共享平台+互联网+国际理解教育”的新理念

“互联网+”是指在信息时代、知识社会的创新形态推动下的互联网发展的新业态。2020年，国务院总理李克强在《2020年国务院政府工作报告》中指出，要全面推进“互联网+”。发展“互联网+教育”，促进优质资源共享，这是新时代赋予教育改革的一项重要任务。发展网络国际理解课程是实施国际理解教育的重要途径，一是因为国际理解教育中包含人文、历史、风俗等抽象的内容，需要借助多媒体手段去生动准确地传达；
二是网络课程大幅度降低了国家的教育成本，能灵活配合教学计划，合理配置教育资源；
三是国际理解教育是一项长期发展的教育理念，需要网络来丰富、更新和保留其教育的精华，从而有助于学习者的终身学习。

区域链作为去中心化的网络技术框架，依托教育大数据和云计算构建“区域链+教育”体系，受到各国政府、机构以及企业的高度关注。区域链的意义就是将不同地区的多个学校进行绑定对接，每个学校分别对接不同国度或本国不同地区的学校，学校之间搭建电子平台进行及时的资源信息共享，构建安全、高效、可信、开放的教育资源新生态。这样学校之间交叉互联形成以学校为单位的学校群，比先前以地理位置为基础建立的地区群更能增进国际间的文化、资源互通[2 7]。配合网络监管和传输技术，地区之间和学校之间的交流将会更加有序和密切，各种教育资源和经验在学校间价值互联。配合大数据和云分析等新兴技术的支持，“区域链+互联网+国际理解教育”资源新理念一定会迸发出创意火花。

4.2 明确国际理解教育的新时代目标导向

目前，我国国际理解教育只是目标空泛化的一种理想化教育。国际理解教育应以“培养优秀的世界公民、宽容的爱国市民和立足全球的时代居民”为目标，让学生意识到自己是全球社区中的重要一员，应肩负起全人类发展的使命。具体而言主要包括：第一，培养优秀的世界公民。学生应具有全球化的视角、胸怀和责任感，主动关心国际冲突、参与国际事务；
第二，培养宽容的爱国市民。学生应具有开阔的胸襟，宽以待人，学习其他民族优秀的文化传统，接纳他国优秀的民俗习惯，在复杂的国际形势中能坚定对祖国的认同感和自豪感；
第三，培养立足全球的时代居民。学生应能认识到人与自然的共生关系，关注人类共同面临的环境、资源、健康等问题。

立足新时代形势，可从全球、各国、民族、地域和群体五个维度思考目标导向。从不同立场培养学生的知识、能力和道德责任，使学生意识到在当今全球化时代里，国与国、民族与民族、人与人、人与自然的相互依存性越来越强，关注到全球化趋势引起的新型问题的棘手性，并能以史为鉴提出问题解决办法，为建设全球可持续发展作出贡献。

4.3 搭建中小学国际理解教育本土化“金课”框架

明确了国际理解教育目标之后，需按照不同的目标维度搭建相配套的课程内容框架。目前我国在国际理解教育课程建设上还存在课程内容局限、拘泥于教材、课程目标落实不力等问题。2018年6月，在教育部召开的新时代教育工作会议上，教育部部长陈宝生第一次提出“金课”概念。同期，“金课”被写入教育部文件(教高函〔2018〕8号)。“金课”可以归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度。其一，高阶性体现在课程中将知识、能力、素质有机融合，培养学生解决问题的综合能力和辨析思维能力；
其二，创新性体现在课程内容有前沿性和时代性，紧跟国际理解教育的发展前沿，落实全球胜任力的发展理念；
其三，挑战度体现在课程要有一定难度，循序渐进[2 8]。结合新时代新形势，国际理解教育可建设五大类型“金课”：线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真 “金课”和社会实践“金课”。

首先，我国需要从全球、各国、民族、地域和群体五个维度搭建中小学国际理解教育本土化课程内容。“全球”维度培养目标是学生的全球视野和环境危机，以及如何正确参与和处理好这些国际问题，因此“全球定位与发展”“世界矛盾与冲突”“世界责任意识”“全球环境问题”等可作为教育内容融入到课程内容之中；
“各国”维度培养目标是学生的爱国主义和民族自豪感，因此“国家文化”“民族优秀传统”“国家的国际地位与发展”等可作为教育内容融入到课程之中；
“民族”维度培养目标是学生的包容心和接纳其他文化的胸怀，因此“各民族文化理解”“文化的起源和发展”“移民文化” 等可作为课程内容融入到课程之中；
“地域”维度培养目标是学生的文化发展观，如何发展并推广自己的城市和国家使其被熟知，因此“我的家乡”“城市的改革发展” “我国和世界的联系”等可作为课程内容融入到课程之中；
“群体”维度培养目标是学生的社会责任感，思考作为不同角色而产生的责任和担当，因此“新时代学生的角色”“全球化中的责任”等可以落实在课程安排中。

其次，国际理解教育可以通过不同学科之间的交叉联系展开，也可通过相似学科之间的相互渗透开展教学。例如，在化学史教育中渗透国际理解教育的培育，学生通过了解各国多样的化学背景、共享化学成果的意义和全球性的化学问题，可以形成包容差异的心态、全球合作的意识和共同应对挑战的责任感，在古今融通中把握历史方位，在中外比较中取长补短[2 9]。

最后，课程落实需考虑到不同区域对国际理解教育内容的匹配度，比如少数民族聚居地可以设计独具民族特色的课程与核心课程的相互衔接，并且教会学生如何宣传和推广本民族文化，鼓励那些有国际视野的教师参与到课程开发的各环节，汇聚优质教育资源。

4.4 探索全方位、多元化的国际理解教育评价体系

我国国际理解教育评价体系需要在评价理念、评价标准和评价方法三方面构建出一套标准化、全面化、多元化、综合性的动态化体系。在评价理念方面，从“知识与理解”“思考力、判断力与表现力”和“自学能力与价值观”三个目标维度指导学习评价。在知识与理解维度，注重文化的多样性、人与自然和谐共生、国与国的和平互助理念；
在思考力、判断力与表现力维度，注重学生的爱国情怀、辩证思考能力、信息获取和处理能力、解决问题的能力；
在自学能力与价值观维度，注重学生的习惯培养，锻炼学生的沟通能力和纪律性，全方位审视学生全球胜任力和命运共同体意识[3 0]。在评价标准和评价方法方面，立足“以生为本，促进发展”，将领域参照评价、标准参照评价和形成性评价落实到课程大纲中，同时加强学生的自我评价、学生互评和师生互评，建立各学校、老师、课堂和学生间的评价体系，形成竞争和监督机制。

目前我国国际理解教育发展水平呈区域性差异，因此，在对国际理解教育评价体系进行探索的过程中需结合自身的实际情况，融合本土化的特征，探索出更多符合社会发展多样化的教育评价体系。构建国际理解教育的“知识与理解”“思考力、判断力与表现力”和“自学能力与价值观”的三维目标评价体系。从评价的方式上将过程性评价、形成性评价和结果性评价有机结合，从发展的角度看待对学生的综合性评价。当今社会对人才的多元化需求促进着教育体制不断改革，国际理解教育的形式和载体也在不断升华，这要求我国紧跟时代前沿，把握教育走向，用评估这一旗帜来引导国际理解教育的实施方向，以评促教，以评促改，以评促管。

完善和落实国际理解教育不是一个简单的课题，也不是以利益为重维护本国发展的优先措施，而应从人类命运共同体发展的角度培养学生的国际视野和全球胜任力。中国作为教育事业蓬勃发展的经济大国，为了更好地顺应国际形势、树立大国形象，就必须以一种更加开放的视野和包容的心态加入教育的全球化热潮，从教育目标、教学技术、课程内容和评价方式等方面多方位、多元化地搭建国际理解教育发展新体系。

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