差异·衔接：初高中历史新课标比较分析

胡军哲， 丁香红

(长沙市雅礼中学， 湖南 长沙 410007)

在深入总结21世纪以来普通高中历史课程改革的经验，充分借鉴国际课程改革成果的基础上，秉持思想性、时代性、科学性、发展性等原则，教育部于2017年12月颁布了《普通高中历史课程标准(2017年版)》。为深入贯彻落实习近平总书记在全国教育大会上的讲话精神，教育部又对2017年版高中课标进行了修正，并于2020年6月颁布《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中新课标”，本文所引相关内容均出于此，不另外作注)。我国义务教育已全面普及，教育发展对人才培养提出了诸多新要求、新挑战，2011年版义务教育历史课程标准存在着与新形势、新要求不相适应之处。日前，教育部颁布了《义务教育历史课程标准(2022年版)》(以下简称“初中新课标”，本文所引相关内容均出于此，不另外作注)。至此，引领新时代贯通初、高中历史课程改革的纲领性文件正式形成。

由表1可知，初、高中新课标文本的整体框架基本相同。修订后的课标都凝练了学科核心素养、强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性，特别是注意到了初、高中历史课程的衔接与整体规划。对于广大中学教师来说，认真分析、比较研究初、高中历史新课标，找出二者的差异，有利于我们深刻领会课标精神，有效做好初、高中教育教学的衔接，更好地实现学科育人的教学目标。

表1 初、高中历史新课标的目录

课程性质规定了课程的基本属性和教育功能。课程性质表述的不同体现了不同学段学科育人价值的差异。课程理念是对课程认识的集中体现，是人们对于教学活动的基本态度和观念。课程目标规定了在某一教育阶段的学生通过课程学习以后，所期望达到的程度。课程理念、课程性质、课程目标三者相辅相成，是对课程整体把握与理解的关键(参见表2)。

初、高中新课标都强调历史课程是一门建立在历史学基础上的、促进人全面发展的基础课程，以实现立德树人、培养学生核心素养为基本理念和课程目标。这既是历史课程内在属性相同的要求，也是学科育人整体推进的必然结果，并由此构成两个相互关联的、有效衔接的整体框架，使学生在整个中学阶段都受到必要的历史教育。

正是基于这样的整体构架，初中新课标强调历史课程在人文社会科学中的“基础性地位”。这里所说的基础性，既包括历史学科的基础，也包括历史学习的基础。例如，在“课程性质”中明确提出了“基础性”的课程特性，强调课程要“具有思想性、人文性、综合性、基础性特点”。在“课程理念”中提出要“突出历史发展的阶段性特征”，历史课程内容的选择要“精选基本的、重要的、典型的史事”，突出“基础性”。在“课程目标”上，虽然都要求实现核心素养，但初中新课标只需“初步学会在唯物史观的指导下看待历史”“初步掌握计算历史时间和识别历史地图的方法”“初步学会依靠可信史料了解和认识历史”“初步学会有理有据地表达自己对历史的看法”等。事实上，“义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基”[1]。高中新课标则强调历史课程的“史学特性”和“历史学的教育功能”，因而高中历史课程既要突出史学的社会价值与教育功能，还要“拓宽历史视野，发展历史思维”“为未来的学习、工作与生活打下基础”。在“课程目标”上，高中课程要帮助学生“形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展”，显然其目标要求领域更宽、程度更深。

(一)课程体系构建

1.高中新课程结构的特点

根据《普通高中历史课程标准(实验)》，高中历史旧课程分为必修与选修两大类，其中必修课程分为政治、经济、文化三大模块；
选修课程分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃六大模块。这一课程设置对推动历史新课程改革发挥着应有的作用，但它存在着很多不利于学生学习的弊病，如：割裂历史发展线索，使得历史进程被分解；
分割了重大历史事件和重要历史人物的活动，不能完整地体现出历史的本来面貌；
按大专题来组织课程内容，打乱了历史本身的前因后果和发展规律等。高中新课标在克服这一问题的基础上，设置了如下课程结构(参见图1)：

高中新课程的突出特点是：基于问题导向，对课程结构进行合理优化，设置必修、选择性必修、选修三种课程类型，采用通史和专题相结合的呈现方式，构成具有关联性、层次性和渐进性课程的整体结构。其中，历史必修课程是共同基础，要求全体学生必修。学生通过学习，掌握中国史和世界史的重要史事和发展脉络，基本形成对历史的整体认识；
历史选择性必修课程是必修课程的递进与拓展，是部分学生基于兴趣发展、升学需求而学习的递进与拓展课程；
历史选修课程是在必修课程和选择性必修课程基础上的进一步延伸，是部分学生基于专业成长而学习的延伸课程。这样的设计充分考虑到了高中学生的全面发展、个性发展和持续发展。

2.初中新课程结构的特点

根据《义务教育历史课程标准(2011年版)》，初中历史旧课程的结构以基本的史事为主，按照历史发展的时序，采用“点—线”结合的呈现方式，按通史体系分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大模块开设。在高中新课程改革的背景下，这一课程结构显然有诸多不足之处。根据时代发展的要求和人才培养的需要，并考虑到初、高中课程的整体发展，初中新课标设置了如下课程结构(参见图2)：

图2 初中历史新课程结构

初中新课标课程结构的显著特点：一是课程设置围绕实现历史学科核心素养展开。以核心素养目标课程体系取代三维目标课程体系，是此次义务教育课程改革与设置的重大变化。二是根据通史叙事的结构和7～9年级的学段要求，课程以板块+主题的形式呈现。分为中国古代史(主题：“统一多民族国家的形成与发展”)、中国近代史(主题：“争取民族独立、人民解放的历程”)、中国现代史(主题：“社会主义现代化的建设”)、世界古代史(主题：“区域文明的多元发展”)、世界近代史(主题：“资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动”)、世界现代史(主题：“战争与革命、和平与发展”)、跨学科主题学习七大板块。课程内容中的前六个板块是历史学习的基础，跨学科主题学习活动板块是学习的提升和拓展。跨学科主题学习活动各个主题涉及的内容，都来自中国历史和世界历史六个板块，从特定的问题意识出发，将分散在不同地方的内容整合在一起，“引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动”。跨学科主题学习板块的设置是课程改革与设置的亮点。三是注重与高中历史新课程的区别与衔接。在各主题引领下，初中历史新课程第一至六板块内容的选取就可以避免与高中《中外历史纲要》的简单重复。第七板块“跨学科主题学习”，选取了中华英雄、财政货币、文化交流、水陆交通、生态环境、身边历史、红色文化等主题，又为高中新课程选择性必修的三大模块“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”奠基了基础。这一课程结构，较好地实现了与高中新课程的有效衔接。

(二)学业质量层级

学业质量是指学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。与旧课程有很大不同的是，初中新课标增加了“学业质量”内容，以核心素养为主要维度制定学业质量标准。提出学生在完成历史课程7～9年级的学习后，应掌握重要史事、把握各种联系、认识基本规律和大趋势，具体要求如表2。学业质量标准描述使教学与评价、检测更具可行性和可操作性。

表2 7～9年级学业质量具体要求

所不同的是，高中新课标在制定学业质量要求时，根据历史学科核心素养水平划分，从纵向和横向上进行了学业质量水平划分。教师可根据学业质量水平划分，对学生核心素养的达成情况进行评价。学生也可以根据学业质量水平划分，对自身学习效果进行检测。而初中新课标在描述学业质量时，将历史课程7～9年级的学习作为一个学段，并没有进行具体的学业质量水平层级划分，根据笔者的理解，其核心素养的达成程度大体相当于高中新课标核心素养划分的水平1和水平2。

初中新课标在课程内容的编排上，“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识”，精选最基本的史实，采用“点—线”结合的方式呈现，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索与板块主题。通过以“点”连“线”、以“线”穿“点”，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。

高中新课标在课程内容的选择上，“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。从初中的“点—线”结合，发展到“点—线—面”结合的方式呈现。在内容的编排方式上，采用“大时序、小专题”的体例形式，深化初中历史课程内容，以加强学生对历史问题的探究和认识。因此，我们要针对不同学段的教育目标以及人的认知特点，对初、高中历史课程内容作出层次区分与差异化理解，并使历史教育得以贯通，形成有机的、整体的系统。

1.初中历史课程侧重于描述历史现象，较多关注历史事件和历史人物的细节；
高中课程侧重于理解历史特征，较多关注对历史发展规律的把握。

如关于春秋战国时期的历史，初中新课标要求“知道老子、孔子的生平与思想；
通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和‘百家争鸣’局面的产生”。而高中新课标则要求“通过了解春秋战国时期的经济发展和政治变动，理解战国时期变法运动的必然性；
了解老子、孔子学说；
通过孟子、荀子、庄子等了解‘百家争鸣’的局面及其意义”。初中新课程选取了“诸侯争霸、商鞅变法、百家争鸣”等史事，要求了解这些历史事件、历史现象的具体内容及表现。高中新课标要求学生在初中学习的基础上，进一步从社会发展的基本矛盾和规律出发，运用生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的辩证关系，建构春秋战国时期经济发展与政治变革、思想创新之间的逻辑关系。“列国纷争、华夏认同、商鞅变法、孔子”等在这里都变成了载体和证据，最终要落到对春秋战国的特征、影响、趋势的认识上。

2.初中历史课程侧重于单个历史事件的进程；
高中课程在初中的基础上，侧重于多个历史事件的关联，并在宏阔的视野中形成中外关联的历史架构。

如关于西方人文主义的发展，初中新课标要求“通过了解欧洲兴起的文艺复兴运动及其代表人物和作品，如《神曲》、莎士比亚的戏剧，初步理解‘人文主义’的发展及其对人的思想解放的意义”。关于西欧资产阶级革命，初中新课标要求“知道英国1640年革命、美国独立战争和法国大革命的进程，了解《权利法案》《独立宣言》、1787年宪法和《人权宣言》《拿破仑法典》等文献的主要内容，初步认识这些资产阶级革命的历史意义”。而高中新课标要求“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现”。初中新课标将文艺复兴与西欧资产阶级革命两个历史事件分裂开来处理，而高中新课标则将文艺复兴、宗教改革、科技革命、启蒙运动与资产阶级革命的爆发、资本主义制度的确立等内容进行整合，统整于“资本主义制度的构想与实践”课题之下，要求学生运用社会存在与社会意识、理论与实践的辩证关系，解构思想先导、革命实践与制度确立的内在联系，形成对资本主义发展的整体性、全面性认识。

3.初中历史课程侧重于让学生获得感性认知与历史启示；
高中课程内容在初中的基础上，侧重于引导学生深化历史认知、升华情感体验。

如关于中外文化交流，初中新课标要求“通过对中外文化交流的史实进行梳理和研究，理解中华优秀传统文化的世界意义和借鉴外国优秀文化的重要性，增强文化自信”。要求学生在史实的梳理中获得感性认识和历史经验。而高中新课标则要求“从人类历史上文化交流与传播的不同方式切入，展现不同文明、不同人群之间的联系与互动，理解文化交流与传播在文明进步中的主要作用”。要求学生认识到文明在碰撞、交融、更新中产生的冲突与阵痛等，理解暴力冲突与和平交往都是推动文明传播的方式，从而透过现象看本质，升华思想认识与情感体验。

1.关于教学建议

初、高中新课标在“教学建议”部分都提出，“历史课程教学要体现课程的基本理念，落实立德树人的根本任务，发挥历史课程的育人功能”；
“以形成历史学科核心素养为教学目标，围绕落实核心素养整合教学内容，基于培育核心素养设计教学过程，着眼发展核心素养实施教学评价”；
在整合教学内容时，都建议要“开展主题教学，把握关键问题，淬炼重点内容”；
在设计教学过程时，都提出要“创设历史情境，坚持目标导向，开展史料研习，运用现代教育技术助力教学”等。这些“教学建议”，必将有助于深度推进历史教学与课程改革。

需要特别指出的是，初中新课标还针对高中新课标中某些表述不够明晰的地方作出了进一步的阐释。如高中新课标提出要“重视以学科大概念为核心的教学”。但什么是大概念？怎么进行大概念教学？高中新课标对此语焉不详，学者、教师也各有理解。初中新课标已注意到这一问题，明确界定了大概念的内涵是“那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念”；
并继续肯定大概念教学的意义是有助于“引领学生建构合理的历史知识结构，避免碎片化，促进学生掌握探究历史的方法和路径，拓宽学生认识历史的视野”；
还具体指出了提炼、整合大概念的三种途径：一是“能够统领整个学习板块的大概念”，如“统一多民族国家”；
二是“学习单元中的大概念”，如“民族交往交流交融”；
三是“每课中的大概念”，如“社会变革”。此番界定和呈现的示例必将推动历史大概念教学的持续进展。

2.关于评价建议

在“评价建议”部分，初、高中新课标都强调要以课程目标、课程内容、学业要求和学业质量为依据，以核心素养的综合发展为出发点和落脚点，注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合，注重形成性评价和终结性评价的有机结合，注重量化评价和质性评价的有机结合，注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。还重视评价结果的运用，实现“教—学—评”一体。初中新课标虽然在评价内容、评价方法、考试样题等方面的阐述更加细致、具体，可操作性更强，但在评价的指导思想上很好地实现了初、高中的有效衔接。

在“学业水平考试及命题建议”中，初、高中新课标的相同之处主要是：都强调“要遵循导向性、科学性、规范性原则，坚持素养立意，考查核心素养达成度”；
都建议“减少简单考查机械记忆能力，侧重考查学生解决陌生、复杂、开放问题的能力水平”；
都提出了“要多维度创设试题情境”。不同之处主要表现在：高中新课标在“情境命题”上提出了更高的要求。初中新课标建议从学习、生活、社会等方面选取素材创设真实问题情境，而高中新课标在介绍新情境类型时，除学习情境、生活情境和社会情境外，还特别提到学术情境，“指历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等”。为进一步理解这一问题，初、高中新课标在“典型试题”中都选择了有关第二次世界大战的材料。初中新课标以第二次世界大战的中外历史大事年表创设学习情境，要求“从材料中找出世界反法西斯同盟形成的标志性事件”，并“选择材料中相互关联的事件，提炼观点，加以论述”，考查学生的时空观念、史料实证、历史解释等核心素养划分水平1、水平2的达成度。而高中新课标通过呈现“部分学者关于第二次世界大战起点的不同观点”，创设典型的学术情境，要求“分析第二次世界大战起点存在不同观点的原因，并选择自己赞成的观点并说明理由，或提出自己的观点并加以说明”，重点考查学生核心素养划分水平3、水平4的达成度，体现出初、高中教学与评价的有效衔接与层次差异。

3.关于教材编写建议

初、高中新课标都强调历史教科书的编写应“坚持政治性、思想性、系统性、科学性、适宜性、可操作性和可读性”的原则。在内容选择上都要“反映时代发展和史学研究的新成果”。在内容编排形式上都要“有利于教师的教学和学生的学习”，“注意正文部分和辅助部分的有机结合”等。基于学生的身心发展规律和教育的阶段性特征，初中新课标尤其指出，教材在内容编排与呈现方式上要“图文并茂，文字生动，可读性强，使学生了解历史是鲜活的、生动的，激发学生的学习兴趣和求知欲望”。高中新课标则强调“教科书的编写要突出重点内容、核心观念、关键问题”，“高中历史教科书应在初中历史教科书的基础上，使相关知识进一步拓展和深化，使学生能够从更新、更多的角度学习历史和认识历史”。“教材编写建议”实际上进一步明确指出了新课标背景下初、高中历史教学的区别与联系，为广大教师在教学中有效做好初、高中的衔接提供了很好的指导。在此，我们也热切期待着符合新课标要求的义务教育历史新教材的面世。

笔者在长期的教育教学实践中认识到，要深度推进课程改革，促进教育高质量发展，广大教育工作者就必须具有系统思维与整体规划。“在实际教学中，受多重因素的影响，初中教学高中化，高中教学低态化的现象并非鲜见。”[2]初、高中历史新课标的出台，为我们系统研究两个学段的差异、认真做好两个学段的有效衔接提供了最重要的依据。我们在研究初、高中新课标的过程中深刻体会到，课标修订事关国家教育发展大计。课标制定组在行文时千锤百炼，微言大义。广大教师在教育教学中应该要反复研读、领会。道阻且长，行则将至。行而不辍，未来可期。

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