【素质教育评价的本土化研究浅析】 素质教育的六个特点
时间：2019-05-30 03:24:03 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
【摘要】在经济形势发生转型的大背景下，我国的素质教育改革出现瓶颈，对于素质教育评价自身也因受到外在和内在双重因素制约而无法全面发展。本文试图通过对素质教育评价的本土化的研究，从三个方面探索教育评价的本土化的意义和实践价值，发掘素质教育评价发展的一个新的理论突破点。
【关键词】素质教育评价本土化传统教育思想
【中图分类号】G40－01 【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）08－0019－02
一 问题的提出
1．素质教育评价的发展受到社会经济发展和政治制度的制约
教育作为培养人的社会活动，不仅要适应人的发展，满足人自身的发展需要，而且要适应社会发展的需要，即通过它所培养的人来满足社会需要。因此社会价值取向决定了教育价值取向。如今人们关注的是把教育和将来的工作、生活、居住、收入以及名声等紧密联系在一起，都认为读大学，而且要读名牌大学才是好事，只在乎形式和结果，并不在乎目前大学教育的实际效果是否理想。这就是传承两千多年的“升官发财”的传统观念。这种观念的结果不仅导致了我国素质教育评价发展的不平衡，同时也误导学子们的道德价值取向。当前教育观念相对落后，教育评价的内容方法陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育评价推进困难。教育体制机制不活，学校全面改善教育评价的动力不足，教育评价体系与机制的建立受到了现实上和体制上的双重阻碍。而在全面推进素质教育的过程中，评价是一个突破口。不解决素质教育的评价问题，仍然以以往旧的机械的评价体系来评价素质教育，要实现素质教育的全面发展是不可能的。为此，构建素质教育的评价体系就成为实现全面推进素质教育的当务之急。接受良好教育成为人民群众的强烈期盼，而深化教育改革、改进素质教育评价成为全社会的共同心声。
2．素质教育评价的发展在素质教育改革中处于不利地位
教育评价是教学过程的一个环节，是实现教学目的的工具而不是目的本身。教育评价的功能不仅表现在对学生已取得的学习成果进行评定，并根据评定结果对学生加以鉴别、区分和选拔，而且还表现在利用评价的手段帮助学生发现学习中存在的问题，分析产生问题的原因，寻找解决问题的方法，以促进学生的发展。所以，素质教育评价应该是一种动态的发展式的评价，更加符合素质教育的本质。它应该可以成为素质教育改革的中坚力量，从“终端”对素质教育改革给以有力的推动。
但现今的素质教育改革，在强调考试制度改革的同时，对于素质教育评价的整体发展有所忽视。首先，在理论上素质教育评价还只是停留在拷贝西方教育评价理论的基础上，与中国实际的结合不足，没有真正形成属于自己的素质教育评价理论体系；同时，国家至今还没有一个健全合理的素质教育评价制度，对于除却考试制度之外的教育评价手段没有一个清晰化制度化的规定，这就导致了现在素质教育评价无法真正发挥它的作用，只是停留在“纸上谈兵”的阶段。其次，传统文化中的“学而优则仕”的观念深入人心，“为官为仕”也一贯是父母对子女人生的美好期望，“十年寒窗”只为了“一朝高中”。在这种观念的驱使下，人们对素质教育评价持片面态度，认为考试制度就是教育评价的重心，甚至于全部。众所周知，教育评价的本质是对教育价值做出的判断，中国传统教育思想对教育评价的限制使得我们无法发挥教育评价的全部功用，这既是素质教育评价发展的瓶颈，也是素质教育改革要解决的关键。本院院长冯文全先生曾在他的《素质教育三论》一文中重点指出：“这种官本位文化反映到教育评价当中，还体现为评价者和被评价者地位的非平等性。其具体表现是：在教育评价中，过分强调评价者的权威，视被评者为评价的绝对客体。”这也导致了现在教育评价中“唯上级”、“唯文件”的现象，教育评价的公正性、真实性受到挑战。保障教育公平一直是素质教育改革的重点，如果无法在教育评价这一环节实现教育公平，素质教育改革将面临更多质疑之声，也违背了实施素质教育的初衷。
二 中西方教育评价理论对比
我们谈论的教育，有着相对的地域局限和文化制约。虽然在现代社会中，无论哪个国家的教育制度都是致力于培养国家人才，但是在各国对于人才的定义，对于教育的成果如何考核，考核的标准为何，都有很大的差别。造成这些差异的原因早已深深植根在教育内部，它自始至终影响着人类对自我的评价。这就是文化。近代，对教育的研究随着区域性和世界性的经济、政治的形成和发展，开始了跨文化的历程。由于不同国家的教育改革形成和发展于不同的文化传统之中，带有不同的文化符号，所以当一种教育改革理念进入另一种文化传统的时候，两种文化观念就会发生不同程度的冲突。
众所周知，中西方文化差异巨大，其显著差异是：中国文化重主体，有道德心，重视直觉以及内心体验；西方文化重客体，有认知心，重视理智和客观成就。中国隋代选拔官员的一项重要指标就是一个人是否孝顺，也就是“举孝廉”；而在西方社会，家庭的凝聚力反而不如宗教的凝聚力强，鉴定一个人是否有能力，也常会从此人的客观成就方面进行考量。这种文化差异体现在教育评价理论上，就是两种截然不同的评价趋向，一种是客观理性的评价趋向，一种是主观感性的评价趋向。客观理性的评价趋向注重“纸上功夫”，强调教育测量和学生成绩的量化数据的重要性，其理论假设和理论依据大多都是以此为主，其中虽并不排除对学生人格品质、道德水平等的评价，但是评价角度并非是直指学生的人格道德，而是走一条“迂回路线”，即：从各式各样的量表中寻求答案，每一种量表都有其特定的测量范围和受测人群，要想做到客观公正的教育评价，也必须有相当的客观数据作为依据。“教育评价是一种基于事实判断基础上的价值判断”。所以，在教育评价中客观量化的测量数据是评价的基础，这一点毋庸置疑。主观感性的评价趋向注重“内心体验”，这种评价趋向通过评价者与被评价者的具体接触来寻求评价的标准和目标，这种评价趋向反对完全用数据来评价学生，这种评价趋向的拥护者坚信教育评价应该体现被评价者的全面情况，不仅仅是对“智商”的考量，也要注重对“情商”的评价。相对于客观理性的评价趋向的“定量和分析”的评价方法，主观感性的评价趋向认为，高级心理活动往往是被评价者更需要被准确认知的一个方面，而高级心理活动是不可能只用客观数据就能完全评价的。自古以来这两种不同的教育评价趋向相互交错，西方从古希腊时期的学者讲学和开放的教育为开始，经过宗教的洗礼，到中世纪教育被基督教所桎梏，再到文艺复兴和工业革命，奠定了科学主义和理性主义在教育中的地位，逐渐形成了西方典型的科学性、秩序性的教育评价理念；而以儒家思想为精髓的我国则由春秋时期的学宫开始，随着封建社会的成熟而逐步建立起以科举制度为核心的教育评价制度，到辛亥革命后科举制度的废除，新中国成立后对教育评价制度的不断改革，到当今素质教育评价的兴起，一路走来两种不同趋向的教育评价观点相互融合。而新兴的素质教育评价正是这种相互融合的结晶，它何去何从，直接影响了今后我国教育评价的认知趋向。
三 加强素质教育评价的本土化研究
在改革开放的大背景下，新的教育改革适时出现，给我国旧有的教育制度带来了新的生机。随着教育改革的逐步进行，对教育评价在理论上和实践上的要求也越来越高，近几年国家不断强调要发展中国自己的文化，重新树立中华民族核心价值体系。从教育制度，特别是教育评价制度本身来说，就迫切需要本土化研究的开展。清代的段玉裁在《说文解字注》中指出：“新，取木也。取木者，新之本义。引申之为凡始基之称。”素质教育评价的本土化研究，正是要取木取根，植根于中国国情，洋为中用。
1．素质教育评价的本土化是追求国际化的基础和前提
当今世界，在全球范围内各国都在根据本国自身的特点进行着教育改革。可以说，任何形式的改革都不可能是一帆风顺的，必然会遇到来自各方面的压力和阻碍，这些都会导致教育改革面临困境。例如，在美国，随着大量移民的涌入和多种族文化重新兴起，多元文化教育遭受到了人们的质疑和责难，美国人需要改革自身的教育制度来适应新的文化冲突，而其本土化的课程改革正在逐步进行，来缓解多元文化与国家核心价值之间的关系以及与少数民族成员社会阶层流动冲突等问题。
美国的这种本土化教育改革是值得借鉴的，我国对新的教育评价的研究从1988年国家教育部推出教育评价体制开始，就一直致力于引进西方的教育评价理论。而教育评价概念本身也是舶来物，对教育评价的本土化定义一直没有统一的结论，从事教育评价的工作者只能通过学习西方的教育评价理论来指导自己的工作。由于我国的基本国情—人口基数大，就必然要实施统一的高考制度，而在这种教育评价制度下如何融入西方的教育评价理论就是一个难题，有时候就会发生理论与现实相冲突的现象。面对这种冲突，一味相信理论就会脱离实际，既解决不了我国的实际问题，又落下一个崇洋媚外的名号；而一味关注现实又会失去引进西方先进理论的价值，丧失我国教育评价制度发展的机遇。
北京大学王岳川教授在他的讲座中曾经说过：“所谓一个富国，一定要走向强国，那就必须要有守正创新，要有民族精神，但是现在我们的文学、建筑、音乐、舞蹈、美术、雕塑以全盘西化为美。所以，英国前首相撒切尔夫人才说：‘中国不会成为世界超级大国，因为中国没有那种可以推进自己权力削弱西方国家具有国际播散性的学说。今天他们出口的是电视机，而不是思想观念。即使中国的经济巨大崛起，充其量也只是一个物质生产大国，在精神文化创新输出上，是一个无须重视的小国。’”此番话虽然刺耳，但道出了当前教育改革中遇到的问题的实质。我国的现代教育发展至今，也是朝着国际化方向发展，但教育国际化的前提是需要有强有力的本土学术力量，输出本国的教育改革理念来创造国际影响。说到教育评价自身，就要建设本土化教育评价理论体系，也只有在自己的理论可以解决自己的问题的时候，我国的教育评价才能真正做到国际化，才能真正被世界所学习和认同。
2．素质教育评价的本土化研究是加强教育评价实践应用的重要途径
教育评价本土化研究的一项重要任务就是针对我国学生的实际情况来量身打造一种既符合现实又有实践价值的教育评价制度。一直以来，学生作为教育评价的被动接受者，受到来自教师、政府、社会等不同层面的多角度评价，如学校自行开展的校考，教师对学生在校期间表现的总结性评价，政府推行的高考制度、研究生博士生考试制度，都是对学生全面发展水平的一种检测。这些方法是否可以真正体现学生的各项能力，是否可以作为衡量学生价值的标准，都需要实践对其进行检验。而教师作为对学生的主要评价者，与学生朝夕相处，其对学生的评价也是教育评价中的重要一环。为了适应新的教育现实，适应素质教育改革的要求，教师就要开展新型的评价方式来面对社会、政府、学校的责问，而头顶又悬着一把名叫高考的“尚方宝剑”，使得最终评价仍是回到的普通考试成绩论英雄上。因此，教师迫切需要一种行之有效且符合改革要求的新评价体制，素质教育评价的本土化研究正是要解决这个供需矛盾，素质教育评价的本土化研究既要植根于我国教育实际，又要能为教育一线工作者提供有实践价值的理论参考，这也是素质教育评价本土化研究的指导方向。
一种理论，只要停留在纸上就是纸上谈兵，说得好，不如做的踏踏实实，所以，教育评价的本土化研究也不能只停留在理论阶段，而应该深入教育一线，深切了解学生的现状，了解教师在教学过程中发现的问题，了解学校、政府、社会三位一体式的评价模式。只有这样的本土化，才能真正指导教育评价的实践应用，才能做到对实践中出现的问题正确反应，快速解决。
3．素质教育评价的本土化研究应对中国传统教育评价理论做深刻梳理
中国的教育有自己的特点。我国教育评价制度创建得很早。古代随着朝代兴替，适应不同社会环境的评价制度一度非常繁荣。而中国文化也有着自己悠久的传统，中国文化孕育了自己同样悠久的教育学传统。中国传统教育以儒家教育思想为主线，在几千年的演化历程中形成了开阔的眼光和博大的襟怀。这使得传统思想家们在思想教育问题时能够不断冲破束缚，不断吸取不同流派、不同源流的教育主张，真正做到庄子所说的“毋意、毋必、毋固、毋我”，实现彼此之间的互通有无。虽然到了现代，一些评价制度早已陈腐，但是对我国教育评价思想历史的尊重和回顾，在新的教育评价制度改革中，通过引入西方较为先进的评价理论来改革我国现有的教育评价制度，已经走出了第一步，而要继续向前，就只有根据本国自身国情进行教育改革，发展教育评价的本土化研究，才能对症下药，找到症结，开出正确的药方，维护好得来不易的教育成果。
参考文献
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〔责任编辑：陈晨〕
