【国际早期儿童音乐教育的热点问题】问题儿童来自异界小说
时间：2019-02-13 03:25:49 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
四、重视日常生活中的音乐经验 芬兰的Soili Perkio通过对家庭音乐生活的研究发现，当今世界的许多地方，传统儿歌和游戏存在着被遗忘的危险。如果我们询问曾祖父母那一代记得多少儿歌或游戏，他们可能会说出一长串曲目；祖父母那一代也会记得一些。但是，如果你问年轻的父母，答案可能是零，他们不知道任何节奏活动、歌曲或游戏，他们经历的是“电脑・电视・流行文化”的童年。显然，我们正在面临失去美好的传统儿歌和游戏的危险。而不同文化中历经几代人的儿歌或游戏，往往蕴含着智慧，可以促进儿童的语言、身体、意识、空间感、协调性、动作技能、平衡感的发展；积累关于日常生活与节庆传统的知识，锻炼记忆力；在对视觉、听觉或动觉的反馈和观察中，体会与人相处的快乐，学会唱歌和与他人玩耍等。她强调，儿童需要游戏，游戏使儿童与他人、周围环境和大自然产生亲密的联系。因此，必须研究怎样延续家庭中的唱歌和游戏传统，必须思考我们为什么需要一起唱歌和游戏。如果教师、父母和儿童能够分享古老的儿歌，那将会发生怎样奇妙的反应?怎样使这些儿歌引起媒体和出版商的兴趣，让他们乐意出版传统的音乐材料?
英国的Alison Street博士和Susan Young博士介绍了“音乐一对一计划”。这个项目致力于总结适合两岁以下儿童发展的教育实践。19世纪70年代以来，从对成人和婴儿互动的观察中得出越来越多的证据表明，声音表现水平的动态范围，包括声调轮廓、有趣的强弱变化和即兴行为等，被认为是语言掌握和交流技巧的促进因素。然而，我们在给年幼的孩子选择音乐时却常常没有考虑过关于音乐交流性的以上因素，相反，通常会倾向于选择适合集体的表演和有利于凝聚集体的音乐活动的曲目。“音乐一对一计划”力图将关于婴儿音乐性的最新理论应用到教育实践中，帮助父母及照料者采用更适宜的教育方法。计划首先要求收集信息，包括父母的每日音乐活动、对家庭音乐生活的态度、教师的教育方法等，在此基础上探讨怎样将音乐应用到两岁以下孩子的每日生活，要求教师必须与父母建立信任，形成彼此认同的伙伴关系；同时，教师必须找到适宜并受到双方认同的教育模式。这类与家庭相关的灵活工作为音乐教师的职业规定提出了挑战。
五、音乐亲子交流与人际交流
荷兰的Margre van Gestel强调通过亲子交流培养幼儿的歌唱能力。她认为，幼儿的生活中到处都是音乐。胎儿在出生前就可以听到声音(23-24周)，当父母为未出生的胎儿唱歌时，胎儿可以与父母形成情感联系。幼儿歌唱能力的发展就起源于胎儿的听力和情感经验。但是，由于当代生活方式的影响，很多父母不再有时间给孩子唱歌，而是仅仅把孩子留在摇篮里听音乐。很遗憾，这种方式并不能很好地促进幼儿歌唱能力或亲子关系的发展。父母亲自给孩子唱传统的摇篮曲，是激励孩子歌唱的起点。
意大利的Anselmi认为，3岁儿童的音乐教育应以音乐理论学习为基础，建立教师与儿童之间的互动，引发儿童自发的创造而不仅仅是模仿。观察18-24个月孩子听音乐的反应可以发现，一个正确、连续的刺激可以立即得到孩子的反馈，包括动作、声音或操作物体。这些反馈很迅速，通常是孩子还没有来得及控制或选择怎样反应时发生的，因此是自然随意的反应。
这个年龄的孩子自我意识开始建立，个性逐渐萌芽，已经具备了从教师的谈话中理解自己的反应是否正确的能力。但是，在学习音乐表达的过程中，如果儿童没有及时地反馈，预期的师生交流便很难进行，教师很难评估孩子的发展阶段，也难以采取促使儿童音乐能力和谐发展的最佳策略。因此，有必要对个性化和创造性策略进行研究，鼓励孩子在没有压抑感的情况下以自己的方式对音乐做出反馈。她介绍了在罗马公立托儿所大班的25个孩子中间开展的一项研究：两只蝴蝶(画在两张A4纸上)的游戏，一只粉色，一只黄色，蝴蝶说不同的语言，一个2/4拍，一个节拍，两个节奏都不易记忆，而且，它们常常忘记自己的语言，需要孩子们的帮助。大部分孩子能对不同的蝴蝶拍出相对应的准确节拍。这表明，虽然这里大多数的孩子来自不同的国家，说着各自不同的语言，但音乐是我们共同的语言――音乐能够打破交流的障碍。这就是与孩子一起从事音乐活动最重要的目的。
澳大利亚的研究人员Eliz-abeth Mackinlay研究了作为连接母婴间音乐纽带的亲子歌曲，探讨音乐如何成为亲子活动的一部分――女人哼唱儿歌和用音乐育儿的方式，音乐对她们的观念、情感和作为母亲的身份认同感的影响，以及通过音乐游戏和表演与孩子形成的互动类型和相互关系。作者通过自我人种志研究，采用表演和叙事法将作者身为两个儿子母亲的个人经验进行反省和研究。作者写道：祖母曾经哼唱的歌曲让她想起童年，当她自己成为母亲，也希望能像祖母那样唱歌给孩子听。“对大多数人来说，一个女人在我们小时候为我们提供持续的稳定感(同样也包括拒绝和否定)，这些感受来自于女人的手、眼、身体、声音，是我们最初的感知和最早的社会经验。”本文总结出音乐为母子交流提供的多种方式及效果，如在家里唱歌可以控制行为、缓解压力、减轻疼痛、提高身体意识和协调性、开发想象力、表达只能通过歌曲理解的各类情感；和孩子们一起大笑、转圈、拍手、哼唱、大喊大叫、观察、模仿、摇摆……通过唱歌加深对孩子的了解。此文揭开母子音乐世界的一角，吸引着更多的母亲分享她的经验。
来自纽约哥伦比亚大学的Patricia st.John研究了婴儿与老人的音乐交流。社会文化理论重视关于社会环境、人及其相互影响的研究，以寻找和解释世界的意义，音乐以其内在的社会化功能而成为促进代际交流的理想方式。作者从社会文化理论的角度，以参与代际音乐活动的两个特殊人群为对象：7对婴儿及照料者(婴儿年龄为3～16个月)和8个退休的修女(年龄为70～94岁)，力图探索他们之间的音乐互动怎样使老年人找到新的意义，同时丰富了彼此的音乐经验。音乐教师作为研究者的角色是参与者和观察者。
研究者于2007年夏天在美国东北部一个私人音乐活动中心进行了6段各1小时的音乐活动，对活动进行录像并编码，特别记录了活动中的动作和非语言交流状况。参与者的日志及其与照料者、修女在活动前后的非正式谈话记录作为对录像的重要补充数据保存。此外，照料者和修女在活动结束时完成的一份简单的调查问卷也是研究资料之一。研究表明：相处和分享是相互影响的基础，关系是代际交流的核心。如一位母亲惊讶 于自己愿意与修女交流，另一位母亲则对自己能积极参与陌生人的活动而暗道震惊。修女们惊讶于她们与孩子相处自如。通过集体音乐活动，如随着歌曲摇摆或一起玩“藏猫猫”等简单活动，每个人都能发现代际分享的快乐。这些婴儿与老人之间的交流启示我们：1邀请比命令更有效。老人经历着丧失独立性的失落，邀请能打开封闭的心灵之门。2选择提供控制感。两个亚文化人群都缺乏对生活的控制能力，需要给予他们选择的权力。3认知能力的显现需要时间和耐心。婴儿和老人都要找到以能力而不是无能参与的方式。4每个学习共同体的成员都能施展自己的能力。修女们在日志中表明对婴儿“没有期望”。但是，在记录观察内容时，她们对婴儿的能力感到惊讶和敬畏。5真诚与诚实赢得尊敬。如果你不真诚，婴儿是知道的；他们不喜欢虚假的表扬，成人也同样如此。
六、音乐教师教育
肯尼亚的Elizabeth J.A.An-dang’o从全科教师的角度介绍了该国的情况。全科教师相对于专业教师是指较少或没有接受过音乐教育专业训练的教师，他们教授所有的科目。在肯尼亚，大部分教师进行全科教学，仅私立学校有少量专业教师。研究者观察全科教师以判断他们怎样在现有的环境条件里实施音乐和体育课程，分析音乐教育的实践情况。
肯尼亚从19世纪40年代开始实施正规幼儿教育，音乐是学前课程必不可少的一部分，教师、培训者、课程开发者和学前机构管理者共同致力于改进和支持音乐课程。最新的音乐和体育课程指导纲要提出了具体的活动组织秩序，由专家按照音乐的具体元素和幼儿学习音乐的方式设计活动。音乐元素包括节奏、旋律和力度等。
肯尼亚是一个多元文化社会，有至少42种本土文化，每个文化群体有其独特的音乐遗产。与其他非洲国家不同，各本土文化、本土语言对政策的影响很少，因为高层规定了官方语言是英语，国家语言是斯瓦希里语，但本土语言对区分民族群体有很大作用。社会音乐环境的影响比音乐教育本身更体现实用性。通过访谈教师和观察发现，全科教师认为，音乐的主要目的是娱乐和社会化，是把孩子们组织在一起的手段，音乐是整个学校唯一一起学习的科目。但是，这也引起了孩子们是否接受了适宜年龄的音乐教育的忧虑。在文化影响方面，民族歌曲在音乐教学中越来越少，尽管音乐和体育课程指导里都有所强调，但教师对教本土音乐略有微词，认为学校里有来自不同文化的儿童，因此民族音乐教学不适宜进行，他们自己更喜欢英语和斯瓦希里语音乐。另一个原因是教师自身接触的民族音乐不多，他们做学生时就未曾在学校学过。但是在开展研究的10周里，有3位教师改变了他们对民族音乐的态度，愿意唱自己民族的歌曲；1位教师让班里的孩子演唱各自民族的摇篮曲，孩子们都热情参与了这个活动。这就有力地否定了肯尼亚流行的观念――城市孩子无法欣赏本土音乐。另一个重要观察是诗歌的作用。孩子们背诵许多短诗，这是学习音乐重要的先决条件，学习诗歌有利于节奏的掌握。尽管教师还不能自觉地把诗歌和音乐联系起来，但是这个发现使音乐教育可以尝试通过诗歌的方法来开始，即将音乐和诗歌的节奏联系起来。
研究表明：全科教师在创编歌曲以组织孩子活动方面很有创造性。创编歌曲大都简单短小，节奏主题与文化相关，大多数包含简单的切分音，最常用的拍子是二拍子，旋律主要采用大调。但是很可惜，教师在音体课上并不总是能够选择简单适宜的歌曲教给孩子。总之，全科教师在研究中逐渐认识到要把民族音乐当作音乐课程不可或缺的一部分；全科教师可以理解更深层次的音乐，愿意探索音乐的节奏、力度、音高，甚至简单的曲式结构。但他们需要学习音乐理论和表演实践，以便学会分析音乐的各要素；全科教师是隐性的音乐家，他们需要鼓励、挑战和必要的支持以便在学前阶段实施音乐教育，从而激发孩子潜在的音乐感，成为能够对音乐教育负有更多责任的人。鉴于全科教师所受到的音乐专业训练有限，一方面，应增加全科教师与专业音乐教师交流的机会；另一方面，应给予他们表达音乐观点的自由。
希腊的Theano Koutsoupidou对学前教师的音乐教育提出了“他们想要什么和得到什么?”的重要问题。她调查了希腊Aegean大学学前教育专业毕业生的学术准备情况，通过问卷调查他们进入学校时希望学习的内容和毕业时实际学到的内容，试图寻找学生的学术经验与他们的教学信心、热情之间的关系。结果表明，学校的音乐教育满足了学生参与音乐实践的需求，但缺乏在教育环境中观察和参与课程的实践经验。这一情况显著影响了他们的信心，从而导致对教学缺乏热情。
本届早期儿童音乐教育分会主席Sven-efik Holgersen博士系统介绍了丹麦的音乐教师培训情况。丹麦要求音乐教师都接受培训，但这一状况面临新的挑战――教师培训和教学经验之间的关系究竟怎样呢?作者深入研究了专科学校幼儿音乐教师培训内容及教师培训对幼儿音乐教师专业化的影响。研究发现，教师在培训中46％的时间用于音乐专业实践，24％用于音乐理论学习，30％用于音乐教育学学习。可见音乐教师更强词音乐专业实践而不是教学理论。但是，在回答哪些学科应列入专科学校课程时，“音乐教育理论与实践”的分数较高；而在评估幼儿音乐教师专业性的问题中，“能够让学生用音乐表达自我”的评分最高。总之，一方面教师对音乐培训的目的理解多样化，另一方面也表达了教师对音乐专业内容的热情，且令人惊讶地要求学习更多的音乐理论。
