[当代德国学校音乐教育观念的变迁]德国人的家庭观念

　　摘 要：二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革，从六十年代末开始形成多种不同的音乐教育观念，可归纳为四大不同方向：“定向视野的音乐教学”（“以艺术作品定向”、“以科学定向”、“以学生定向”、“以行为定向”、“开发体验的”）、“审美教育的音乐教学”（“听觉的感知教育”、“多元审美教育”）、“音乐的教学阐释”、“文化阐释的音乐教学”。各种观念的相继涌现有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，整体呈现了一个辩证循环的过程。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”成为当代德国音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。
　　关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国
　　中图分类号：J602 文献标识码：A
　　文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10
　　德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。
　　一、二十世纪德国学校音乐教育
　　的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。
　　谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。
　　二、 定向视野的音乐教学
　　20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。
　　1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
　　1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。
　　阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。 　　2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
　　“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。
　　自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。
　　3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
　　这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：
　　1）行为层面；理解应以主动参与为基础；
　　2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；
　　3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身
　　4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；
　　5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；
　　6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；
　　7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；
　　8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；
　　9）创造性。
　　这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。
　　4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
　　七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。 　　“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。
　　5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
　　1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。
　　“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。
　　三、审美教育的音乐教学
　　审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。
　　1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
　　1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。
　　“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。 　　这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。
　　“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。
　　2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
　　罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。
　　“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：
　　多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。
　　四、“音乐的教学阐释”（Didaktische
　　Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。
　　里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。
　　1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。
　　格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。 　　五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende
　　Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。
　　安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。
　　二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。
　　作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：
　　1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；
　　2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；
　　3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；
　　4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；
　　5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；
　　6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。
　　7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。
　　8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；
　　六、总结与反思
　　当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。 　　若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。
　　二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。
　　作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。
　　注释：
　　①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。
　　②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。
　　③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。
　　④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。
　　⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。
　　⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。
　　⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。
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　　责任编辑、校对：刘 莎