策略教学应当推迟课题的揭示_语文课题揭示设计

时间：2019-04-02 03:15:57　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　不久前，学校举行“青春杯”赛课，我校陈老师执教“解决问题的策略——转化”，教者流畅的设计、精心的准备给听课教师留下了深刻印象。听课中，笔者对陈老师课题揭示的时机存有异议。撷取片段，略加反思，与同行商榷！
　　片段：
　　……
　　师：今天这节课，我们从一张图片开始。（出示司马光砸缸图）
　　师：谁告诉大家，这幅图讲述的是什么故事？
　　生：司马光砸缸。
　　师：这是我们一年级学过的一篇课文，现在请同学们想一想，司马光为什么要砸缸？他不会直接从水缸里把小朋友捞出来吗？
　　生1：因为司马光还小，他没有那么大的力气。
　　生2：因为那样做很危险，弄不好司马光自己也可能落入水中。
　　师：司马光的过人之处在于，变直接从水缸里捞人为砸缸放水救人，从而将自己不能完成的事变为可以完成的事，他所使用的策略就是转化，今天我们就一起来研究用转化的策略解决数学问题。”（板书课题）
　　出示例题图：
　　师：这两幅图的面积相等吗？（学生观察、思考，小组内交流结论与方法）
　　生3：我们可以把左图上半部分的半圆平移到下面，右图中两个半圆分别旋转180度，这样两幅图就都转化成了长方形，两个长方形的面积相等，所以这两幅图的面积是相等的。
　　生4：我们小组也是采用转化的策略，将它们变为长方形，发现两个长方形的长相等，宽也相等，所以它们的面积相等。
　　师（追问）：还有不同方法吗？（学生一片哑然）
　　师：你们都是用转化的策略解决的吗？
　　生（齐答）：是……
　　……
　　反思：
　　教学中课题揭示没有固定的程式，可以是开门见山式、课末点题式或课间揭示式等等。片段中，陈老师选择的是导入后直接揭示课题，笔者觉得有些早，策略教学，应当推迟揭题的时间。
　　首先，过早揭示课题，会对学生产生过强的牵引。
　　在日常教学中，对于课题的揭示，我们多半采用导入后揭示的方式，甚至是开门见山式揭题，以给学生较为明确的心理定向。但策略教学的内容有别于一般的教学内容，过早地揭示课题，会对学生产生过强的牵引。以“认识百分数”与此课“转化”内容为例，同样采用开门见山式揭题。在板书“认识百分数”后，学生会产生这样的学习需求：什么是百分数？百分数是什么样子的？百分数与我们以前学过的分数有什么不同？学习百分数有什么用？等等，这些都是当课的核心内容，这样的认知需求也是我们所希望的，能够对学习起积极作用，如果板书“解决问题的策略——转化”，学生也能产生一些疑问：什么是转化？怎么转化？转化有什么用？等等。由于策略的使用必须依赖于具体的题目，但并非所有的题目都可以使用转化的策略，所以学生的这些疑问对学习虽有一定的支撑作用，可带来的消极的一面也很明显，由于学生对这一策略充满好奇与期待，加之我们提供了合适的题型，学生会迫不及待地尝试，这就带来策略教学中我们常常百思不得其解的一幕：离开解题，解题的策略无从谈起。过强的牵引，让学生过于关注方法的使用，而忽视题征的关注，即：在什么情况下或者面对怎样的问题时，我们可以进行转化。辨析问题、选择策略的过程被淡化，策略意识的淡薄也就不难理解。事实上，过早揭示课题，学生对适合使用某种策略加以解决的问题的特点缺乏认识，某一策略对学生而言只是一个模糊的指示，缺乏对实际行为的指导意义。
　　其次，过早揭示课题，会弱化学生体验的过程。
　　学生形成策略的过程不应该也不可能由教材或教师来替代完成，必须让学生自己经历、自己体验和感悟，过早揭示课题会弱化这一体验过程。纵观教材，例题在方格纸上画出两个稍复杂的平面图形，要求学生比较两个图形的面积，之所以借助方格纸，一是因为问题本身具有一定的挑战性；二是学生前期已经积累了用数方格的方法求不规则图形的面积，以及把稍复杂的图形转化为简单图形求周长与面积的初步经验。看得出教材编排立足于学生已有的知识经验，也关注着学生个体之间的差异。由于图形的涂色部分将其所占的小方格遮盖了，因此采用数方格的方法比较面积不方便，这就凸显了解决问题过程中的矛盾，有利于学生从不同角度思考问题。同时，经历这样的过程也有利于学生进一步感知转化的价值，增强策略的意识。片段中，教者显然也意识到了这一点，希望两种方法都能呈现，并引发学生的比较（课后陈老师的自我介绍中也证实了这一点），但由于过早地揭示了课题，这一体验的过程被跳过，教学效果也因此打折。
　　卢梭说过：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”策略教学不妨推迟课题的揭示，也是因为教育本身就是一种慢的艺术。当然，我们不排除，推迟揭示课题后，一部分学生或者许多学生仍然直接进行转化，但经过提醒与不经过提醒的运用是不一样的。如同司马光砸缸，我们感叹他聪明，那是因为司马光没有经过提醒，如果事先有人提醒过，我们还会认为他聪明吗？

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