江恒源师范教育观及当代启示
时间：2023-06-20 10:05:04 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
刘 燕
（连云港师范高等专科学校学前教育学院，江苏 连云港 222006）
江恒源长期在教育领域奔走呼唤，不仅在教育工作方面建树颇丰，而且留下了大量教育论述、论著。师范教育并非江恒源关注的重点领域，也不是他教育研究的核心对象。但是，他对师范教育也多有思考，其中既有一以贯之的精要之义，也有兴之所致的灵感闪现，虽未形成具有严密逻辑架构的理论体系，但足以称为师范教育观。他的师范教育观论述所及，既涵盖了培养师资的师范院校，又涵盖了教育部门、中小学校、职业学校及其他社会机构，其主体内涵包括师范院校的基本属性、服务职能、人才要求、培养方式、社会融合和条件保障等方面。我国现已迈入了“新师范教育”时期，师范教育体系进一步完备，师范院校的办学定位与办学思路愈加鲜明，人才培养质量不断提升。不可否认的是，百年前师范教育存在的一些问题在当下依然存在：有的属于师范教育永久性的伴随问题，需要一代又一代师范教育工作者持之以恒地予以应对与解决；
有的属于任何所谓的完善体制都无法彻底解决的，但可以在研讨与实践中不断深化认识并消除弊端的问题；
有的则是由于思想不够重视、举措不够得力而导致的问题。因此，江恒源的师范教育观针对的是民国时期的师范教育，但对当下打造师范教育特色、协调人才培养与教育岗位需求的关系、促进农村教师队伍建设和推动师范教育可持续发展，仍然具有一定的参考价值。
江恒源师范教育观的形成与三个方面的因素密切相关，分别是教育救国思潮、乡村改进运动和他的教育工作实践。
（一）教育救国思潮的外部推动
鸦片战争后，中国备受帝国主义列强欺凌，中华民族面临危亡之境。一批心忧国事的仁人志士认为，民族不振、国力衰微关键原因在于人才匮乏，而人才缺乏的根本原因在于教育落后，于是呼吁兴办新式教育，试图通过推行新式教育提高民族文化水平和科学素质，以实现民族振兴、国家强盛之目的。这种向教育寻求与列强抗衡之法的主张，逐渐发展成为改造中国的进步思潮——教育救国思潮。民国建立之后，教育救国思潮在不同的社会领域随时境的变迁而有所发展变化，但以教育启民智、增国力的精神内核没有发生质的变化。江恒源曾任教于中小学、职业学校、大学等各级各类学校，创办过职业学校和乡村学校。他有感于当时中国社会经济衰微和教育落后的现状，认同教育救国的理论主张，并结合实际形成了独特的见解和主张。
早在1915 年，江恒源就清醒地认识到当时中国兴办教育的迫切性和必要性，“庚子以后，创痛巨深，举国益奋然有所兴作，知非兴教育讲实业不足以雪耻而图存”[1]2。但是，他摒弃了教育救国绝对化的偏颇之论，指出“复兴民族的重任，似乎不是教育界可以单独担负的”[2]1222。他认为教育发挥救亡图存作用的主要途径是通过普及文化来提高国民素质和为国家培养有用人才，并指出只有“品学兼优，擅长教学技术，具有专业之精神的人”[3]2371才能肩负起培养人才的重任。一方面，江恒源强调“授业解惑，有待良师。移风易俗，端资善政”[1]53，主张本着“深为师严道尊之意，发为育才做人之谋”[1]54的原则慎选、严选良师；
另一方面，他主张教员要兼负推广社会教育、参与成人教育和改进社会生活的责任，倡导乡村师范要对农民开展生计教育、康乐教育和公民教育。无论是传统的授业解惑的良师，还是肩负新责任的教师，都不是天生而成的，都需要经过专门训练。就当时中国教育发展实际状况而言，凡受新式教育的毕业生均有机会和资质到学校担任教职。但是，江恒源认为教师的责任极大，需要具备多重优秀的素养，普通大学生未必就能胜任这些重任[4]754。江恒源亲眼目睹了那些未经师范教育专门训练的毕业生担任校长或教员给教育教学、学生学习与德行培养产生的负面作用，“任教育者大都为普通大学毕业生……语及教师训练，人且笑为迂谈……以致年来中学学生程度，日渐降低”[3]2379-2380。出于对教育现状的深切担忧，江恒源主动思考师资培养即师范教育有关问题。
（二）乡村建设运动的现实需要
教育救国思潮除了流行于20 世纪初期的教育界，还产生了巨大的衍生效应，反映在农村领域则是催生了乡村建设运动。无论是教育救国论持有者还是实业救国论持有者都意识到，仅在城市倡导救国思想不足以从根本上解决中国的种种问题，要想整体提高国民素养，必须将目光投向地域广袤、人口众多的农村。他们喊出了“农村复兴”“乡村建设”的口号，发起了乡村建设运动，其目标是对农村政治、农业经济和农民素质进行全面的改造，而其中一项重要内容是设立农村教育机构、推进基础教育发展[5]。
在这场运动中，江恒源任职的中华职业教育社也将注意力从城市转向农村，推行以培养农业人才和提升农民技术为目标的乡村职业教育。受当时思潮的影响，江恒源积极投身乡村建设运动。他提出改进农村有两个主要办法：一个是做组织乡村自治基础的村制；
另一个是做改良农民生活中心机关的农村教育[1]209。江恒源与同仁一道组织实施乡村建设运动，指出“在中国现在状况之下，欲除去四大危险——贫、愚、弱、散，只有从乡村教育与乡村改进下手，才是救国的根本办法”[4]721。他在多个场合从不同角度围绕经济、教育、卫生、集会、自卫等方面，提出了改进乡村的具体办法。他参与了昆山徐公桥乡村改进试验区乡村改进事务，并捐资援建试验学校。他密切关注吴县善人桥、丹徒黄墟、泰县顾高庄等地农村改进试验区的进展情况，多次前往试验区参观考察、做主题演讲，参与相关会议和计划修订工作。在实地考察与深入研究的基础上，江恒源形成了他关于农村改进的“富教合一”主张，后来进一步发展成“富教政合一”总体方略。江恒源解释说：“教所以救其愚，富所以救其穷，政则化其私、医其散。不私不散，乃可结合团体，从事于农村整个建设。”[6]991可见，江恒源乡村改进理论所谓的“教”，包括了普通教育又比普通教育的内涵更加丰富。江恒源所说的“教”要求教师既要履行文化教育的使命，又要负责农事农业指导的职责，还要肩负辅助农民全面改善生活的重任。按照江恒源这一农村教育理想，无论是研学农业农学的人才还是接受师范教育的人才，都难以独立履行农村教育职责，只有复合型人才才能担当此任。因此，乡村教育对教师素养的要求与师资来源，成了江恒源不得不思考的问题。他曾经提出乡村教育师资的理想构成，“一为师范毕业，一为农业中学毕业，再加以一年师范之资格，二者均有真才实学及责任心……改进农民知识、社会活动，似此组织，则进行可无阻矣”[1]354。前一种教师，核心职责是实行普通教育，帮助提高农民文化水平；
后一种教师，主要职责是对农民进行农业农事指导，帮助农民改善生计：无论哪一种教师，都需要经过师范教育的专门训练。可以说，江恒源是为了解决乡村教育的现实需要问题而自觉关注师范教育的。
（三）教育工作实践的理性总结
江恒源从事的教育工作主要涉及三个方面：其一，教育教学、学校管理和指导学校办学等工作；
其二，教育行政工作；
其三，职业教育的推广、研究和促进等工作。跨领域的教育工作经历，使江恒源对普通教育、师范教育和职业教育的实际状况、发展需求与现实阻碍均有所了解，为他从教育的微观与宏观、实施与管理等层面研究教育问题提供了便利。
对于普通中小学，他特别关注其师资配置，希望教师“不是出卖知识的，是以教育为终身事业的”[1]287，要做“教人的教师”，而不要做“教书的教师”[1]286。他主张乡村教师要有学识、经验、德性、能力，以及坚强的体魄、浓郁的趣味、国学的根底、办事的热情、牺牲的精神。而上述优良师资，均有赖于优良的师范学校加以培养。“以非师范生充任教师，而教学不良、管训无状者，比较的居多，此皆不习其术而强效其用也”[1]61，因此他力主学校要以聘用师范毕业生为引进教师的主要途径，而以聘用非师范毕业生为补充途径。
在担任苏豫两省教育厅厅长期间，江恒源对中小学、师范学校办学的实际情况，以及师范学校与普通学校之间的依存关系了解得更加透彻。他主持制定了多项关于师范教育发展的政策举措，并针对实际采取了具体措施。在他主持下，教育厅对省立、县立师范学校规范办学进行了较为全面的指导，涉及学制学部设置、师生薪酬待遇、课程内容、社会责任、毕业生就业后服务情况、教师在职进修等。为了保证师范学校的教育质量，他亲自致函辞职的师范学校校长，诚挚地恳请他们留任。他还关注师范学校附属小学的建设工作，并致函各省立师范附属小学，希望多出研究成果和实践成果。
江恒源从1928 年起任中华职业教育社办事部主任，至1942 年卸职。他在这十余年里专门从事职业教育工作，参与创办中华职业学校、女子职业学校、职业补习学校、职业指导教育机构，还担任过中华职业教育社副理事长、中华职业学校校长等职。应该说，江恒源致力职业教育事业，也是教育救国思想的激励所致。他积极参与推行农村教育，尤其重视发展与农民需要相契合的农村职业教育。江恒源认为，“欲使职业教育普及，则师资及行政人员之造就，尤为先决问题”[1]305；
“教师是学校的灵魂……要想发达职教，第一先决问题，便是养成且不断地养成许许多多的职业教师”[7]1994。为了解决职业教育师资问题，江恒源提出了两种方式：一是农工商等学科的毕业生，到大学教育学院或专科教育班，接受教育学术训练；
二是学过师范或教育学科的，到农工商等学校学习职业教育理论，接受相关的知能训练。可见，江恒源理想中的职业教育师资既要具备有关职业的知识、经验，又要经过师范专业的训练，具备相应的知识与技能。可以说，江恒源出于兴办职业教育和加强职业指导的需要，而对师范教育有深入的研究与思考。
（一）师范教育的基本属性
首先，师范教育为教育之根本。江恒源指出，“大学师范教育之不振，影响及于中等师范教育，而中等师范教育，更为小学教育之本”[3]2371，“高等师范教育，更为改进中等教育之枢纽”[3]2355。这两句话推衍开来，实质上就是指师范为教育之本。江恒源将师范教育的地位看得如此之高，全因他认识到教师是教育发展与进步的关键。他阐释师范教育的特殊价值，“国民教育宜求普及，自应注重于量的扩张，唯于国民教育之母师范生，必须大量养成”[3]2379。师范教育具有重要的意义和特殊的价值，是20 世纪早期知识分子尤其是教育界人士的共识。张謇主张“欲教育普及国民而不求师则无导，故立学校须从小学始，尤须从师范始”[8]70，并宣明“教育为实业之母，师范为教育之母”[9]82。江恒源以师范教育为教育之本的观点，与张謇的师范教育观同声相应。
其次，师范教育具有专业独立性。“师范教育具有专业独立性”这一表达，在一定意义上可以转换为“师范教育具有不可或缺性”或“师范教育具有不可替代性”之类的话语。江恒源主张“各级师范，一律完全独立，俾造就专业环境”[3]2365。他指出，“高级中学师资，现在师范学院培养。此项学院，应以单独设立为原则，附庸于大学，实感种种不便”[3]2364。师范教育虽涵盖大学的某些学科但不在大学独立学科之列，往往成为大学的附庸，因而无论师资配备还是学科研究都不受重视，其发展和人才培养自然受种种限制。江恒源建议“一般师范学院，应以逐渐脱离大学某独立设置为原则”，“应按照全国实际需要，构成若干大学师范区，每区设师范学院一所，所有在本区内之中学教育，均应受其辅导”[3]2372。这样的调整不仅能保持师范教育的独立性，而且能发挥师范学院指导普通教育的作用。在江恒源的观念里，师范教育既不可替代，也不可或缺，任何学校办学，其教员须经师范训练，比如普通大学毕业生要想到中学教书，“须仿照英德各国制度，一定要到大学所附设的中学师资训练班，至少再受一年的训练”[7]1480。
最后，师范教育具有政府办学主体性。所谓“政府办学主体性”，指的是兴办师范教育并促其发展进步的主体力量来自政府，政府对师范院校的设置、管理和保障负有不可推卸的责任。江恒源曾在国民参政会上提出系列提案，就师范院校的设置、学制、招生、经费、师生待遇、学术研究等问题提出建议，强调师范教育事关国家人才培养和政务治理，呼吁政府拼其全力统筹全局、辨明本末，并采取措施加强师范教育，以挽救教育尤其是师范教育的危急之势。至于师范教育的一些具体问题，如师范生实习、师范学校服务社会等问题，乃至普通学校教师知识更新、教员补充、生活保障等问题，江恒源认为这也是师范教育难以独立解决的，必须得到政府和教育部门的支持。对于师范学校与地方小学的联络互助问题，江恒源认为应该由省政府组织专家研究拟定计划后付诸实施。在他的倡导下，各界知名人士曾多次联名提出议案，要求政府增加小学教师薪水和为师范生提供膳食费。
（二）师范教育的根本价值和功能
师范教育作为教育之本，其根本价值和功能在于为各级各类学校培养教师。江恒源认为教育举措的落实和学校毕业生的出路，“一方面有赖于专家的设计，一方面要拥有优良的师范学校，能养成实施此种教育的师资”[6]1171。江恒源在教育厅厅长任上曾主持发布官方文件来规定不同类型师范学校的培养方向：男子师范的普通部“居师范学校之主干，全省都市小学教师，咸出于此”，乡村师范部“专在养成乡村小学教师”；
女子师范养成幼稚园教育专才[1]124。他主张师范学校为小学、师范专修科为初中、师范大学或大学教育科为师范学校培养师资[4]436，县立师范学校“应以养成乡村小学教员为目的而养成师范生改良社会生活之能力与兴味”[1]135。江恒源还主张普通师范学校除了为小学培养师资，还要为成人教育、社会教育和初等职业教育培养师资，比如乡村教师要从师范学校毕业生中选用，如果选用其他专业人才就要使他们接受一年的师范训练。
除了强调师范教育在培养师资方面的功能，江恒源认为师范教育还负有多种职责和具有多重价值。其一，为满足社会所需培养多样化的人才。江恒源认为师范教育应该发挥更大的作用，“社会教育及农村建设教育既需多数中级职员实际工作，此则师范学校及职业学校，应负训练之责”[2]1264。其二，师范院校还负有研究教育、指导地方教育并推进其进步发展的职责。他提倡师范院校研究中国教育问题，要以“适合中国儿童、青年、成人的身心为目的”，研究“学校里所用教科书的编制，以及训导教育等等的方法”[4]658。其三，解决一般社会问题的职能。江恒源对师范教育承担广泛社会职责的主张，是在当时社会对教育具有多重期待的语境下提出的。江恒源说：“社会上有种种问题，不关于教育的，以我的见解，似乎也可以用教育的方法去解决他；
不关于师范教育问题，但也可以用师范教育去解决，或许师范教育问题解决，社会问题也可以随之解决一二。”[7]1429江恒源对乡村师范寄予厚望，明确要求乡村师范“应兼负推广社会教育责任，且应实际操改良农民环境之工作”[1]136。
（三）人才培养内容与举措
师范教育的成效，最终要通过毕业生服务教育事业体现出来。江恒源认为教师应该具备超出一般知识分子的素养，而“志愿终身服务教育专业精神，尤为重要而宝贵”[3]2365。他认为教师从事的是教“人”而非教“书”的职业，应该德才兼具，否则就会因才不称职、德不孚众而误人子弟，因此师范生应该“常识丰富，身体健全，人格高尚，思想正确，心平气和，办事灵敏，兴趣浓郁”[4]432，除了能胜任小学教学外，还需养成多方面的能力和肩负更多的责任，如建设校舍制作校具的能力、从事劳作与增进生产的能力、协助地方民众进行自治自卫组织的能力[3]2154-2155。对于乡村师范的学生，江恒源提出了更高的要求，认为乡村师范的毕业生不仅要有服务乡村的志愿，而且“要有劳工的身手，要有科学的头脑，要有社会改造家的精神，能用手用脑去教育孩子、改造社会”[4]639。如果将江恒源的主张与他同时代人的主张联系起来看就会发现，面向乡村培养有用之才、会用之才、愿用之才，实在是当时社会对乡村师范教育的共同期待。比如，陶行知认为乡村标准的校长应当有农夫的身手、教师的头脑和社会改造家的精神[10]40，而这些素质无不有待乡村师范加以培养。
对于如何培养合格的师范毕业生为教育提供适用师资这一问题，江恒源从实践操作层面做出了回答。首先，重视师范生德行培养。江恒源主张养成“三方合一”的人生观，即“物质的即经济的、艺术的即审美的和道德即伦理的”[4]440三方面融合，因此无论对普通教育、乡村教育抑或师范教育，他都将道德训育置于首要地位。江恒源主张师范学校加强师范生的道德教育，提高师范生的判断能力和引导能力。他呼吁政府要“特别重视，加紧调整，务使习师范的学生，皆是社会上特殊优秀青年”[3]2494，又要求师范教育要“以学校为指导社会的中心”，“将师范生养成为指导社会之中心人物”[6]947，“极端注重人格陶冶，培养成优异觉及服务精神”[3]2365。
其次，根据师资培养需要开设课程。江恒源认为，教师既要懂得教学内容，又要学会教育技术，因此师范学校的教育学、心理学、教学法等课程应该与普通文化知识课程并重，在课程分量、安排时间、种类范围等方面要根据师范生自身的发展、服务对象的需要和社会的需要做出合理安排，尤其要针对农村教育的特殊情况兼顾成人教育、社会教育和初等职业教育相关课程的开设。对于乡村师范，江恒源认为除了开设一般文化知识课与教育心理课，还应该以“普通农业上之必要的知识技能，乡民自治事项，公民必备之常识，应用国文及国语，社会高尚娱乐之创作法与指导法”为重要课程[1]136。
最后，重视师范生教学能力的培养。江恒源认为教师既要具有从教的热情，又要具有“极精巧极灵活的教授技术”[3]2224，因此他主张重视师范生教学能力的养成，认为“无其术而强用是为害事，有其术而不用是为害才”[1]61。他强调从事教育的人一定要经过师范学习或教育训练，具备良好的教学能力和教学技术。为了提高师范生的教育实践能力，他建议走两条路。一是延长教育实习时间，最好能延长一年，由师范学校每周安排指导员到各校视察指导，让师范生自己去发现疑难并设法解决。二是学生应该在教育区中做一些实际工作，毕业后的出路是在某一教育区内从事教育工作[2]1317。
（四）师范教育的协同关系建构
江恒源指出，教育是与自然、人事密切相关的事业，“在一个国家中虽然自成为一个教育行政的系统，可是同时也要与其他方面力谋调协、力谋适应才行”[3]2094，因此他主张教育应各级沟通、各方联合。显然，江恒源将教育定位为国家整个大系统中的一个子系统，而这个子系统内部各环节要素之间，以及该子系统与其他子系统之间都要建立协调顺畅的关系。基于这样的教育定位，江恒源提出了关于师范教育与外部系统关系建构的思考。
首先，师范教育应该与中小学加强协作。师范教育既然为教育培养师资，就要与各级各类学校建立密切关系。江恒源认为师范院校应该针对中小学校的师资需求培养师范生，帮助他们形成教师岗位需要的职业素养。江恒源说：“既用大学教育来养成中学教师，一定大学生在校所学，与将来中学所教，能完全适应。换句话说，中学学生所希求于教师的是什么，大学师范生在校所学所习的就是什么。”[2]1480无论从传统教师的传道授业职能还是从当代教师的立德树人使命来看，师范专业学生的知识范围和能力水平都应该远远超出中小学生学习所能及，因此江恒源的观点具有一定的片面性，但其中蕴含的师范院校人才培养必须面向中小学教育需要的观念是科学的。江恒源说：“师范学校的职业训练，根据于小学的需要而来，师范生将来的职业便是小学教师，小学教师对于小学校的一切职业教育设施，自该有精邃的研究和纯熟的技能”[7]1494。
其次，师范教育内部、师范教育与职业教育之间应加强联系。江恒源主张师范院校在学时设立、教授任用、教育研究等方面加强交流与探讨，并希望“教育部应特定简明条款，责成各校切实执行”[3]2383。师范教育与职业教育合作培养师资，是江恒源开展职业教育活动时奉行的基本理念。他多次明确提出，“职业学校师资，除在师范大学特设院系负责培养外，并应就适宜之师范学院，认定某一类或数类养成之”[3]2381。
最后，师范教育可以就毕业生协同就业展开探索。“职业仅有普遍性、平等性，犹未为足，必须更求有互利性，一方谋利于己，一方求利于人。”[4]480从这一立场出发，江恒源尝试探索各类教育毕业生开展协同就业的途径。他在论述大学生开展社会活动和毕业出路问题时，曾以分别学习应用化学、商科、师范的三名大学生为例，阐述师范教育与其他职业教育分工合作的问题，认为唯有合作才能解决大学毕业生就业难题。对于乡村师范毕业生，他的协作就业主张更加鲜明，提倡为他们“划一区域为教育区，实施教育，改进农民生活与生产技术，以获得农民之信仰”[2]1320，同时“做农村普及教育的试验”“把科学的种植蓄养方法教给农民”[2]1344。
（一）突显师范性：兴办高质量师范教育的现实前提
改革开放以来，我国师范教育的发展大致可以分为三个阶段：（1）从改革开放起至20 世纪末为“旧师范”阶段，师范教育的独立性和定向性均较强；
（2）21世纪初至2017 年为教师教育阶段，师范院校为主体、非师范院校共同参与的师范教育体系形成，教师职前职后一体化培养机制逐步完善；
（3）从2018 年至今为“新师范”建设时期，教师教育政策与体制进一步完善，师范生公费教育政策体系初步形成[11]。
2018 年3 月，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》提出，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，建立公费师范生培养制度，招收乐教适教善教的优秀学生就读师范专业，招收学科知识扎实、专业能力突出、具有教育情怀的学生，重点培养教育硕士，适度培养教育博士。这些行动计划表明，师范院校和师范类专业应该回归专门办师范的专业路径。这种变革既可以避免师范教育办非师范专业而稀释了师范人才培养效能的负面效应，又有助于消除非师范院校办师范而荒芜了教师培养的弊端。江恒源虽然没有从理论上系统论证师范教育须独立设置的必要性，但是他保持师范教育特色的主张，在今天乃至未来相当长的一段时间内，都值得加以扬弃式的继承。
（二）打造乡村特色：师范教育参与乡村振兴战略的必然作为
20 世纪初期，一批开明知识分子发起了乡村建设运动，“希望智识分子都能到乡下去，与农民切实携手，灌输他们的智识”[7]1667。新时代，党和国家实施乡村振兴战略，将之作为解决新时代我国社会主要矛盾，实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的必然要求，并颁布了一系列旨在促进农村振兴和城乡协调发展的政策。乡村振兴战略的实施离不开乡村教育的振兴，乡村教育的振兴离不开“下得去、留得住、干得好”，具有“四有”教师专业素养的教师。《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020 年）》等政策的制定，反映了国家对农村师资队伍建设的重视。这些政策从不同层面为提高乡村教师职业能力和道德修养提供支持与保障，有利于拓展乡村教师补充渠道，推进乡村教师专业发展。
然而，乡村教师队伍建设面临诸多挑战和困境：在城乡发展不均衡、资源配置不平衡背景下，师范毕业生不愿意到农村尤其是偏远农村工作；
现有师范教育鲜有面向农村教育培养师资的实质性办学定位，导致师范毕业生难以适应农村教育需求；
受编制、经费等因素的制约，农村教师的人员与学科配备难以满足教育教学需要。这些问题在江恒源生活的时代也有不同程度的反映，故而江恒源提倡兴办专门面向农村培养教师和其他人才的乡村师范，并就招收生源、学生职业素养养成、毕业生就业服务、经费支持等方面提出了一系列主张。当下，我国农村教育对师资有特殊需求，相关部门可以采取以下措施加强乡村教师队伍建设。首先，变革师范教育招生政策。江恒源主张从农民子弟中招收愿意服务农村的学生到乡村师范学习，毕业后面向农村就业。这一主张启发我们可以从生源遴选上凸显服务农村教育的志愿，为师范教育塑造学生职业理想与信念提供优良的基础条件。目前实施的乡村教师定向培养计划和公费师范生培养政策，都可以围绕“乐于从事农村教育事业”这一条件，在招生政策和方法上做文章。其次，重视师范生专业情志培养和职业理想教育。江恒源主张师范学校尤其是乡村师范学校要引导学生养成服务农村、服务农民的志向，提倡师范生树立“到乡村去的决心”。我国传统中师不仅面向农村提前选录优秀生源，而且重视引导师范生树立服务乡村基础教育的理想，在他们的心灵上塑造“为师之魂”[12]。遗憾的是，这一优良传统在当下被弱化或被忽视了。师范院校需要立足地方农村教育的发展需要，有针对性地对师范生进行服务农村教育、振兴农村教育的专业理想教育，培养他们奉献农村教育事业的深厚专业情志。最后，明确师范教育面向农村教育的办学定位。江恒源与他同时代的张謇、陶行知等教育家非常重视乡村师范的兴办与发展，尤其是陶行知、张謇等人曾亲自创办乡村师范学校，其根本原因是他们意识到建立为农村教育培养人才的专门机构，对保障相关人才回归农村具有重要的作用。我国可以选择一批师范院校或师范类专业专门面向农村办学，为农村教育培养适用师资。目前，师范教育已经启动农村师资定向培养，另每年有大批公费师范生到乡村任教，但从农村教育分布范围及其师资需求看，人才培养与下乡从教的规模需要进一步扩大。
（三）重视实践教学：培养高素质师范人才的重要保障
新师范教育实施以来，师范教育人才培养质量提升愈发受到重视。一方面，师范院校秉持立德树人使命，坚持“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”的指导思想，加强师范生道德教育尤其是职业情怀教育，按照做“四有好老师”、当“四个引路人”的要求指导师范生开展专业学习，培养他们的从教信仰、奉献精神和坚定理想。另一方面，师范院校在保持师范性特色的同时，按照高校办学标准和人才培养评估相关要求，加强学术性，加大研究力度，提升了师范教育专业内涵。
然而，师范院校对学生教育教学能力与技能的培养显得心有余而力不足，或者说规划与方案制定得比较完善但实践教学力度与效度不足，存在“遴选培训双导师措施不细、对教育实践重点环节组织实施和质量监控不到位”[12]等问题。实践环节薄弱已成为师范教育的通病，师范生教育教学实践能力偏弱这一问题在教师岗位招考中表现得日益突出。教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》明确要着力提高实践教学质量、完善全方位协同培养机制[13]；
《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》提出教师教育课程内容改革应以实践为导向，教学方法变革应以师范生为中心[14]：这些要求可以视为是对师范院校以往因忽视实践教学而导致学生教育能力与技能水平走低的回应与反正。
实践教学效果的提升，师范生教育教学能力的培养，有赖于多重因素协同产生的合力作用。从实践教学层面来看，师范院校或师范类专业可以采取以下措施强化实践教学。其一，在执行国家教师教育课程标准的前提下，适当增加教育实习时长，拓宽渠道，丰富形式。江恒源主张实习延长到一年时间，实施起来难度较大，但是通过适当延长毕业教育实习时间，以“不断线、长流水”式的日常教育见实习与毕业教育实习相结合的方式夯实师范生教学能力根基还是可以做到的。其二，依据“新师范”课程改革的要求，地方师范院校教师教育课程建设的关键内容之一是提高实践课程教学有效性[15]。师范院校可以聘请当地中小学教师担任校内“课程与教学论”“微格教学”“教师教学技能训练”等课程的客座教授，引入外部力量强化实践教学，补足师范院校教师缺乏中小学一线教育教学经验的短板。其三，毕业教育实习由分散实习、自主实习回归集中实习。传统中师的集中实习在学生实践能力培养方面颇具特色：发挥中小学原课任教师对师范生的教学全程式指导的作用，确保师范生在教学各环节都能得到能力提升；
师范学校委派的指导教师为师范生的实习提供教育理论支撑，并负有管理职责。集中教育实习这一传统，可以说是从江恒源时代延续至今的。江恒源不仅主张师范学校在学生教育实习期间要定期委派教师加以具体指导，而且主张师范学校在学生毕业后仍然要履行指导职责。现在通行的分散实习、自主实习，致使教育实习存在形式化、空洞化的倾向，师范院校宜就如何回归集中实习做一些实践探索。
（四）加强协作：提升师范教育服务功能的实践路径
教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》提出，坚持服务需求，创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，密切师范院校与政府、普通教育界关系[13]。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018 年1 月20 日）提出，实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人[16]。上述政策为师范院校强化协同育人关系、提高人才培养质量指明了方向。
首先，师范院校要与地方政府加强联系，在地方政府及其教育行政部门支持下，深度改革人才培养方案和机制。“师范教育具有强大的公益属性和社会上层建筑属性，因此私人资本和社会力量介入师范教育的意愿并不强烈。现有从师范大学中分离出的独立学院，其师范类专业注定将回归母体，所以在‘谁来办师范’这个问题上，政府是义不容辞的单一主体。”[12]在计划经济语境下，教育行政部门、师范院校、中小学分别承担着师资调配、师资培养和师资使用的职能，并以教育行政部门为枢纽形成了三位一体关系。新时代，要想落实“充分发挥党委（党组）的领导和把关作用，确保党牢牢掌握教师队伍建设的领导权，保证教师队伍建设正确的政治方向”[16]的意见，政府仍然需要加强对师范教育的主导作用，彰显办学主体地位。师范院校需要深入学习和理解地方教育发展政策，熟悉地方教育发展规划，切准地方教育发展走势和师资需求的脉搏，并据此深化办学体制改革和人才培养方案改革，有针对性地培养为地方教育所欢迎的师资力量。仿用江恒源“教育要配合整个国家的国策来实行”的话说，师范教育不仅要配合国家的而且要配合地方的教育政策来实行。
其次，与地方中小学开展协作育人，强化与地方教育的“互供”关系。师范院校与中小学开展合作的最佳平台，应该是双方共建的教育实践基地。《中国教育现代化2035》提出，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的，开放、协同、联动的中国特色教师教育体系[17]。可见，师范院校与中小学（幼儿园）合作建设实践基地，已经上升到一定的战略高度。师范院校可以依托实践基地开展形式丰富、渠道多样的实践教学活动，增加师范生观察、思考、研究和实施教育教学活动的机会，切实提高他们的教育实践能力。然而，师范院校如果仅仅把在中小学建设的实践基地当作对方输出的平台，而忽视了对对方的支持，天长日久就会导致合作关系的淡化乃至破裂。因此，双方要致力于建立“互供”关系，即基于各自优势资源供对方之所需，从而形成优势互补、携手共进的双赢机制。一方面，师范学校将实践基地作为提升人才培养质量的重要舞台，吸取中小学教师的丰富教学经验和研究成果，用以加速专业课程内容的更新与迭代，或者延请中小学教师担任师范生实践教学指导教师，强化实践教学效果；
另一方面，师范院校可以为中小学提供先进教育理念和科学教育理论的指导，帮助他们提高教育研究水平，或者为中小学教师提供在职进修、研修的机会，帮助他们不断提升专业水平。
