课外补习决策过程中的城乡差异——基于计划行为理论视角

李佳丽 武 玮

课外补习本质上是为了提高学生的学业表现与升学机会,但因为发生在正规学校教育之外,并且需要支付费用,逐渐演变成为教育资源竞争的另一场地。补习存在增加学生学业负担、家庭经济负担的可能性,甚至会扰乱并冲击正规学校教育,妨碍教育公平的实现,因而在一些国家被作为“乱象”加以规范和治理①Mark Bray,“Confronting the Shadow Education System:What Government Policies for What Private Tutoring?”United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization;International Institute for Educational Planning,2009,pp.30-46;薛海平:《从学校教育到影子教育:教育竞争与社会再生产》,《北京大学教育评论》2015年第3期。。我国政府已经认识到课外补习可能对孩子、家庭、教育质量和公平产生冲击。2018年8月国务院办公厅印发了《关于规范校外培训机构发展的意见》(下文简称《意见》),各省市地区开始大力推进对校外培训机构的专项治理和整改,致力于使其成为学校教育的有益补充品,而不是教育秩序的干扰者①廖瑾:《校外培训机构整改27万所,教育部完成去年两会相关建议办理》,《澎湃新闻》2019年2月23日。。2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”政策),进一步强调从严处理、全面规范校外培训行为。在对校外培训机构进行整顿治理的过程中,为了避免校外培训仅仅是转移阵地、从明处走向“地下”,我们还需要对不同需求者如城市、农村地区家长和学生课外补习消费行为进行正确引导。因此,本研究着力从需求角度对课外补习消费决策过程进行分析,探讨学生参加课外补习的决策过程中所考虑的主要因素,从而有的放矢,正确引导城乡家庭做出理性的校外教育消费决策,助力减轻学生和家长的校外培训负担。

国际上大部分学者从社会、文化和教育体制等宏观层面去解释课外补习现象,如东亚社会的传统观念,蕴含着儒家社会对教育文凭根深蒂固的崇尚,而一考定终身(high-stake examination)的升学测试,强化了东亚民族重视训练、强调勤奋的文化价值观②何瑞珠:《从国际视域看东亚社会的影子教育》,何瑞珠、卢乃桂主编:《从国际视域论析教育素质与平等——PISA的启示》,教育科学出版社,2009年版,第271-296页。,这种“儒家文化-勤奋”的文化氛围为课外补习提供了肥沃的“土壤”,使得课外补习在东亚社会规模最为庞大,历史也最为悠久③朱洵:《教育全球化中的影子教育与文化资本理论》,《清华大学教育研究》2013年第4期。;再者,有学者从文化再生产理论出发,认为课外补习是中产阶级家庭将经济资本转换成文化资本进而维持地位优势的选择④Kathleen Lynch,Marie Moran,“Markets,Schools and the Convertibility of Economic Capital:The Complex Dynamics of Class Choice,”British Journal of Sociology of Education,vol.27,no.2,2006,pp.221-235.,随着公共教育机会逐渐平等,教育质量趋于均衡,课外补习成为中产阶级家庭通过正规教育之外维护教育竞争优势的另一途径⑤Hyunjoon Park,Claudia Buchmann,Jaesung Choi,et al.,“Learning Beyond the School Walls:Trends and Implications,”Annual Review of Sociology,vol.42,2016,pp.231-252.等。国内更多的实证研究则侧重从个体和家庭层面探讨参与课外补习的影响因素,大部分实证研究表明,学生的课外补习受到家庭社会经济地位约束,即家庭经济水平、父母职业地位和受教育水平高的学生参加课外补习的可能性也较高。性别、家庭结构、父母期望、家庭经济水平、父母受教育水平、学校质量等对学生课外补习参与行为都有显著的影响⑥Mark Bray,Shengli Zhan,Chad Lykins,et al.,“Differentiated Demand for Private Supplementary Tutoring:Patterns and Implications in Hong Kong Secondary Education,”Economics of Education Review,vol.38,2014,pp.24-37.。周东洋和吴愈晓则从社会学视角解读课外补习现象,认为课外补习的选择行为是教育竞争制度背景和家庭背景双重刺激的结果,课外补习参与会受到同学和父母“参照群体”的影响⑦周东洋、吴愈晓:《教育竞争和参照群体——课外补习流行现象的一个社会学解释》,《南京师大学报(社会科学版)》2018年第5期。。PISA2015中国内地四省市有高达59.8%～80.1%的学生参加课外辅导是想要学习更多、提升成绩、为考试做准备,有31.6%～43.2%的学生则是因为父母期望和同伴群体参与而选择参加补习,说明学生参加补习并不完全受成绩和升学竞争驱动,也会受到社会互动中重要他人的影响⑧李佳丽:《中国陆港两地影子教育状况比较及其对教育质量和公平的启示》,香港中文大学博士学位论文,2018年。。但是,课外补习决策是个复杂的过程,除了同辈参照群体的影响,补习效果、社会规范、客观约束条件等诸多因素也会对个体补习决策产生影响,并且不同家庭背景的学生,尤其是城乡二元背景下城市和农村地区学生在面临课外补习决策时,考虑的影响因素差异更大。

国内外较少研究从需求者个体层面去深入分析不同学生群体课外补习的具体决策过程,也不能解释补习可能没有效果⑨胡咏梅、范文凤、丁维莉:《影子教育是否扩大教育结果的不均等——基于PISA 2012上海数据的经验研究》,《北京大学教育评论》2015年第3期。但却成为一种社会现象的原因。故本研究基于计划行为理论,尝试从社会心理学视角去分析城市和农村学生参加课外补习的微观心理和社会互动,从质性访谈资料中提取学生在做课外补习决策时考虑的各种因素及潜在的补习效果,并分析其对学生发展和教育均衡发展可能存在的影响,以期为“双减”政策背景下城乡不同家庭做出理性的校外教育消费行为决策提供依据。

家长或学生选择参加课外补习,看似只是一件经过权衡的消费行为,实际上是课外补习行为与消费者选择行为的一种整合,过程更为复杂。因为人的行为受认知过程的影响和制约,个体的内在认知可以解释和预测行为,是行为决策的基础,并且人的行为并不只是依赖资源的可获得性,而是由各种因素控制①Thomas J.Madden,“A Comparison of the Theory of Planned Behavior and the Theory of Reasoned Action,”Personality and Social Psychology Bulletin,vol.18,no.1,1992,pp.3-9;段文婷、江光荣:《计划行为理论述评》,《心理科学进展》2008年第2期。。其中社会心理学中经典的计划行为理论(Theory of Planned Behavior)认为人的行为模式受到三种因素的影响:行为态度(Behavior Attitude),个人对某一行为所保持的正向或负向的评价;主观规范(Subject Norm),个人在做某项行为选择时感受到的社会压力,这种社会压力不仅来自于同辈群体,也来自于社会环境,反映在重要他人或团队群体对个人行为决策的影响;知觉行为控制(Perceived Behavior Control),个人感知自己是否有能力(包括技巧、资源和机会)去采取某一行为的难易程度②Ajzen Icek,“The Theory of Planned Behavior,”Organizational Behaviour and Human Decision Processes,vol.50,no.2,1991,pp.179-211.。部分学者尝试基于计划行为理论,从行为态度、主观规范和知觉行为控制等角度对家长送子女参加补习的行为进行解释,如家长送子女参加课外补习首先要认可补习行为,并认为补习会带来收益;另外,家长会受到重要他人如其他家长、孩子同学、朋友等的影响;当然,家长在做决策时还会考虑客观条件如经济能力、交通距离等的制约。针对家长的补习行为决策分析结果显示,大多数家长主要考虑因素依次为:补习机构的条件设备、家长是否方便接送、经济能力是否能够负担、重要影响他人(父母、长辈、同事)的态度和行为、自己的受教育程度能否满足教导子女等。总的来说,父母对教育补习行为决策考虑的因素中知觉行为控制比主观规范更为重要③黄庭钟、马子婷:《基隆市小学学童进行课后补习行为影响因素之分析——以计划行为理论观点探讨》,《元培学报》2015年第22期。。

图1 学生基于计划行为理论参加课外补习决策框架图

然而,作为课外补习的直接参与者,学生参加补习的原因到底是什么?城乡学生补习决策过程中考虑的因素是否存在差异?参与课外补习是否有效?针对上述研究问题,本文以质化取向的个案研究方法展开,基于计划行为理论分析学生参加补习的决策过程和补习效果,同时,基于质性访谈结果,分析参与课外补习的决策过程和效果,以期对校外培训机构的治理有所启示。

(一)访谈样本和数据收集

本研究聚焦补习普及率较高的北京、上海、江苏和广州四个省市地区的32名14～16岁的中学生样本,收集访谈资料,样本集中在初中高年级和高中低年级。研究者通过以往师友的介绍、在教育相关的微信群中推广以及滚雪球等方式招募到40位理想的访谈样本。因为研究者距广东省较近,且在广东省、江苏省的资源较多,寻找到22名符合条件的受访学生,但其中一名因为在访谈过程中信号中断,受访受阻,故最终只获得21份完整的访谈数据,其中,广东省12名,主要分布在深圳和广州,江苏省9名主要分布在无锡、南京。在上海市、北京市寻找符合条件的受访对象各6名学生,但其中一位北京学生因为觉得“影子教育”相关问题涉及一部分隐私,最终不愿意接受访谈,故在北京和上海共获得11份访谈数据。访谈通过校内、校外、视频等方式进行,持续40分钟左右。受访者女生17人,男生15人;城市学校学生22人,乡村学校学生10人。访谈样本的命名方式为:各省市地区首拼音字母+性别英文前两位字母+访谈次序,如北京市5位访谈者,分别命名为B-MA-1至B-MA-3、B-FE-4、B-MA-5。

(二)数据编码过程

本研究中的访谈资料主要是围绕着对量化研究结果的解释展开,采用归纳式的方法有系统地分析访谈的转录稿等资料①Michael Quinn Patton,Qualitative Research,John Wiley&Sons,Ltd.2005,pp.35-40.。在收集访谈资料的过程中,会根据质性最初收集的数据视需要调整访谈问题和资料收集策略。资料收集结束后,通过资料整理如转录采访录音——给资料编号——阅读原始资料——熟悉资料内容——资料编码等展开分析。其中资料编码分为三个阶段:首先,通过开放编码(Open coding)方式,以研究者自身为研究工具,仔细研读被访谈者的原话,将已转录的访谈文本分类(Categories),形成初级编码;其次,通过主轴编码(Axial coding)的方式,建立不同类别概念之间的关系,同时结合研究问题和理论框架,实现原始资料与研究问题的对话;最后,通过选择编码(Selective coding)的方式,围绕研究问题找出核心类别如学生对补习的行为态度(提高成绩、有作用等)、周围环境的主观规范(父母、同学、朋友、好友等)和知觉行为控制(钱/费用、距离、时间等),聚焦回答研究问题,得出结论。②陈向明:《质的研究方法与社会科学硏究》,教育科学出版社2000年版,第318-338页。

(一)计划行为决策过程中的“非理性”挣扎

通过对访谈资料的分析,研究发现计划行为理论适用于学生选择课外补习的决策过程,学生参加补习时都会认为补习行为有益(行为态度),考虑父母、父母朋友、同伴带来的压力(主观规范),并了解交通距离、补习费用和补习机构质量(知觉行为控制)等条件。具体来说,在询问学生决定参加补习考虑的因素时,32位被访谈的学生提到的高频词汇如图2所示,想要提高成绩并且认为补习对自己有帮助是学生参加课外补习时考虑的关键因素。此外,父母的要求和期望几乎主导了学生最终的选择,父母的朋友和自己朋友课外补习行为的影响也占有重要位置,前者通过父母对自己最终的补习参与间接产生影响,后者直接影响学生的决策。这种来自于社会压力,如父母、父母的朋友、同伴等所营造的竞争环境是最重要的刺激源,而约束补习行为的外在客观条件,如交通距离、补习机构质量、补习费用等,对学生考虑自己最终参加补习的影响低于行为态度和主观规范。可见,课外补习并不完全是市场条件下受家庭经济条件制约的理性投资行为,而是受到所属社会闭合关系影响的“从众”行为。学生在参与课外补习的过程中,更多是“被动”参与者,而非“主动”决策者,学生作为社会个体在决策过程中尽显“挣扎”。

图2 补习决策考虑因素关键词

(二)课外补习决策过程中的“不平等”——聚焦城乡差异

城市和农村地区的课外补习率存在显著的差异,基于西部农村地区2018年的调查结果显示,当地只有11.3%～11.6%、7.6%～9.9%的小学和初中生参加课外补习①李佳丽:《参加课外补习对西部农村学生的影响效应研究——基于面板数据的固定效应分析》,《基础教育》2018年第1期。,该数据远远低于2004年中国城镇居民调查中高中、初中和小学城镇学生的补习率分别达到53.3%、65.6%和73.8%②薛海平、丁小浩:《中国城镇学生教育补习研究》,《教育研究》2009年第1期。的结果。即使基于城市学校的研究数据,城市户籍和农村户籍的学生补习参与率也存在很大的鸿沟,如重庆市非农户口学生的补习率高达65%,而农业户口学生的补习率只有22.1%,部分原因是城市更容易找到补习教师③Zhang Wei and Mark Bray,“Shadow Education in Chongqing,China:Factors Underlying Demand and Policy Implications,”KEDI Journal of Educational Policy,vol.12,no.1,2015,pp.83-106.。除了家庭经济条件的约束之外,本研究将从质性数据中提取分析城市和农村学校学生群体在选择是否参加补习的决策过程面临的其他决策影响因素。

城市和农村地区学生的访谈结果如图3所示,计划行为理论适用于两类不同学生群体影子教育决策过程,即无论是城市还是农村学校的学生都会因补习可能带来的学业成绩收益(行为态度)而选择参加补习,同时也会考虑父母、父母朋友、自己、同伴带来的压力(主观规范),并了解补习机构质量、交通和补习费用(知觉行为控制)等条件。但城市和农村学校学生做补习决策时考虑因素的重要程度并不相同。

图3 城市和农村学生参加课外补习决策过程

1.主观规范:被动参与者vs主动决策者

①乡村学生——懵懂的被动参与者。农村中学生对补习是模棱两可的需求态度,参加补习更多是为了不辜负父母的期望。斯维尔(Sewell)等学者所提出的威斯康星理论中强调的“重要他人尤其是父母的期望会透过对子女自身的学习态度和自我期望影响到学生发展,甚至透过对子女教育的关注,对子女的行为和身心发展造成影响”①William H.Sewell and Robert M.Hauser,“The Wisconsin Longitudinal Study of Social and Psychological Factors in Aspirations and Achievements,”Research in Sociology of Education and Socialization,vol.1,1980,pp.59-101.更多体现在农村学生对课外补习的决策过程中。接受访谈的10名乡村学生中有超过50%(6名)的学生都是受父母的影响而最终参加补习。如江苏一名农村的学生之所以参加补习,是因为“我在家里看电视的时候,我妈突然回来跟我说一件事,征求我意见问我去不去隔壁老师那儿参加补习,我一开始是拒绝的,因为那时候是初二,考虑自己再多玩一下,我妈就在那儿说教我,让我以学业为重,说了半天,我要看的节目都快过了,然后我就先答应她了”(J-MA-1)。因为在他们看来,升学率低、教育资源薄弱的农村地区,未来能考上普通大学的学生已经是凤毛麟角,即使考不上大学,辍学打工也是可以接受的生活方式。但父母因在外务工等已有的社会经验,深刻体会到城镇地区家长对教育的重视程度,并感受到教育对实现阶层流动的重要性,故相较于孩子的懵懂,会更迫切地想要通过力所能及的途径让孩子提高成绩,有更多的升学机会。

但乡村家长劝说学生去参加补习,并非是完全了解孩子的学习状况,觉得孩子某一方面有欠缺,自己帮忙选择有针对性培养的补习班,而多是因社会、教育竞争环境带来的无形压力,尤其是周围其他父母或自己朋友家有孩子在补习时,“别人家的孩子都去补了,你没去补,很容易掉队跟不上”。孩子愿不愿意补、应不应该补、有没有必要补、会不会有压力等似乎并不是他们补习决策交流中的重点,并且乡村家庭的父母不会在孩子补习一段时间后对孩子的补习效果进行审视然后重新决策。“我初一就开始补习,妈妈让我去,我也不知道为什么会答应他们参加,后来因为已经习惯了,虽然觉得补了之后用处也不是很大,但妈妈提出来继续补习的时候我也没有反对。”(G-FE-1)父母将孩子送到补习班视为一种“爱”的表达方式,缺乏理性的需求分析。

②城市学生——积极的主动参与者。相较于父母的要求在学生最终参加补习的决策过程中占有绝对驱动力的农村学生,城市学生则更多是遵从自己的意愿。22名城市访谈对象中有13名同学较为明确地指出最近参加补习是按照自己的教育需求进行的理性决策,其次才考虑父母的期望。城市学生参加补习,是在了解自己学习中的不足之后,有针对性地带着问题到补习课堂上与老师进行讨论和咨询交流,这也是城市学生更多选择一对一补习和小班补习的原因。如南京市的一名学生在参加补习时,是因为“我自己觉得数学和化学有一部分学得不好,里面的一些公式和理论不能灵活应用,所以就自己在网上找了评价比较高的补习机构,再对比查找里面金牌补习老师,找好之后和家人一商量就去了”(JFE-5)。对于城市学生,虽然来自于父母的期望、父母的朋友、同伴等所营造的竞争环境的压力也会影响其选择,但自我的教育需求更为重要。他们会对“想要成为的自我”有一个较为明确的定位,自己积极寻找解决办法实现自己的目标。而这些主动参与的认知和行为,是父母平时无形的教育参与行为和态度、隐形的教育期望等社会资本对他们产生的影响,譬如城市的大部分孩子“只偶尔会担心钱的问题”(G-FE-6),只要是“能够自我提升,对学业和成长有帮助的,父母会全力支持”(S-MA-4)。

2.知觉行为控制:交通距离、补习费用带来的补习决策差异

对农村学生来说,最终做出课外补习决策时会考虑交通距离和补习费用等知觉行为控制因素,了解自己参加补习的客观约束条件;而对于城市学生来说,在考虑是否参加补习时更多看重补习机构的名声和质量,不会过多考虑制约他们参加课外补习的其他外在的客观因素。被访谈的学生中有一半都参加至少两门课程补习,一次课(通常是2个课时)补习费用至少都在百元以上,每一学期的补习费用都比较大。仅有一位农村学生因参加由自己学校老师提供的补习,一学期不足一千元,远低于其他学生,其他农村和乡镇地区学生补习费用普遍低于城市地区的学生。除了补习费用,城乡地区差异造成的家与补习机构的不同距离,某种程度上决定了学生对补习机构的选择,这种空间距离的差距也造成了不同阶层家庭享有校外教育资源的质量差异。

一、二线城市中居住在市中心的学生可选择的补习机构一般质量高且具有同质性,因为交通方便,市中心的学生可以选择的补习机构多而且质量普遍较高。农村或乡镇的补习机构多为流动性大且质量低的“小作坊”,学生没有挑选补习机构和考虑补习质量的机会。他们想要到小型补习机构参加补习也需要到乡镇或县城中心,因为交通不便,去县城的补习班还需要父母陪同接送,所以只能在家周围有什么补习班就参加什么,这种随机的小作坊因流动性大而没有质量保障,补习老师也大致只有三类:寒暑假归家的大学生,质量未知;自己学校的老师,隐蔽且不能张扬;周围退休教师,因为相熟而存在很多人情世故,补习费用收得低,补习时间也很随意。学生对补习的负面评价多出自小规模补习机构和小作坊,“有的补习老师挺不负责任的,就是变相挣钱,只教你今天作业是什么,不懂的告诉你,就是那种只管你写作业的地方”(B-FE-4,J-MA-1)。

(三)似“理性”决策下的“非理性”结果

无论是城市还是农村学生的补习决策过程都符合计划行为理论,会基于行为态度、主观规范、知觉行为控制等维度综合考虑,做出看似“理性”的决策,但结合学生自我审视后的补习效果来看,虽然部分学生有短期补习效果,但大部分学生并未从补习中获益,并且长期补习会对学生学习注意力、探索性知识习得和自我知识建构能力等产生消极影响,整体呈现出参加补习的“非理性决策”结果。具体而言,参加课外补习决策是主观“理性”与客观“非理性”之间的较量,譬如学生对补习班效果影响的感知为什么会呈现“觉得有用”但“成绩没有明显的提高”这样相悖的结论,本文尝试从学生访谈资料中提取出课外补习决策过程中存在的误区。

1.长期补习下,“安慰剂”的麻痹作用

城市学生在长时间的持续补习、寒暑假辅导班先行教育式的学习中,会产生自己能力还可以的错觉,导致学生课堂上学习注意力不集中,积极性不高,影响正常学习效果。通过访谈可知,补习班中强调答题技能和方法,是通过“捷径”和“高效”的方法让学生成为机械、“公式”化的解题机器,而非探索知识的概念和系统性构架,故短期内学生可能会从中体验到完成作业和提高成绩的暴风式收获,但自我的知识构建能力会削弱,并且不利于学生长期能力的提高。有部分学生或家长会将学生长期补习中的成绩提升,归因为参加补习,也可能只是因为学校里面的老师提高了学生的学习兴趣,譬如一位学生认为,“我之所以物理比较好,是因为我特别喜欢我们高一的物理老师,然后学习起来特别卖力,参加的补习班也就只是按部就班地帮我解决一些问题吧”(B-MA-3)。或者面临中考高风险测试之后产生了较强的学习动力,“初一初二不知道学习,初三才开窍,就会想着认真努力地去学习”(B-FE-4)。

2.被动参与下,“教与学”的无效匹配

补习对学生学业成绩的影响并不单单取决于补习质量的好坏,还与学习者的态度和动机有密切的关系。农村学生因家长和周围同辈的压力而做出的从众而非自愿选择,可能会出现以下情况:有的学生有强烈的学习欲望,并且有能力提高自己的学业成绩,但补习老师教学技能或经验不足,让学生产生焦躁情绪,“有的时候觉得辅导老师还没有学校老师讲得好,我根本就没有必要听,就会比较躁”(B-MA-3);而有的补习老师授课技能本领过硬,学生却比较懒散或无进取心,“人比较懒散,有时候觉得烦,不太想学,就钻在桌子底下玩手机”(S-MA-2)。这两种情况都会导致补习无效,甚至起到反作用。然而,一旦补习没有效果,家长甚至是学生都可能会从学生自身找原因,将没有效果归结为学生不够努力。通过访谈发现,虽然农村学生参加补习的建议大多都是由家长先提出,但在农村并不具备对补习机构、补习老师进行挑选的条件,往往是通过熟人介绍或就近听闻,这样的选择结果并不理想。家长不知道自己孩子的具体需求,学生不懂得表达自己的需求或者也不知道自己到底哪方面存在不足,最终做出的决策就是参加补习,至于参加补习的内容完全由补习老师自行定制,这种无效的匹配导致的结果很可能就是徒增家庭经济负担,并给学生带来规避学习的心理。

3.从众行为下,弱势学生群体的“伪补习”

乡村或郊区的弱势学生迫于交通限制,就近选择质量一般或较差的小型补习机构,但所谓补习机构可能只是为学生提供了一个写作业的场地,并未针对性地开展培优或补差式教学。虽然学生本身清楚补习质量并不能满足自己的需求,但学校教育质量的弱势、相同高等教育资源的竞争压力,让这些学生及其家长抱着“补习总比不补好”的心态,出于从众心理或重要他人带来的压力而选择得过且过式的补习,最终可能也只得心理安慰,费时费力费钱而收获不多。

计划行为理论适用于所有接受调研学生选择参加课外补习的决策过程,学生会从行为态度(对补习行为的看法)、主观规范(父母和同辈群体带来的社会压力、自我教育需求)、知觉行为控制(交通距离、补习费用、补习质量等客观约束条件)三个维度考虑并做出最终决策。但城市和乡村孩子在决策过程中考虑的制约条件存在很大的差异和分隔,譬如城市的孩子更多是为了满足自己的教育需求而主动寻求补习,而农村的孩子则更多是迫于父母的压力而被动参与;城市孩子在选择参加补习时,更多考虑的是补习机构和补习教师的质量,而农村的孩子则因受到经济和空间的制约,能选择参加的补习机构非常有限。城乡学生课外补习的决策差异呈现了校外教育获得的城乡“区隔”,并隐蔽地扩大城乡学生不均衡发展,并且无论是城市还是农村学生,参与课外补习都是看似“理性”的“非理性”选择,补习只起到短期“时间堆积效应”和长期“安慰剂”作用。

(一)城乡学生补习决策差异揭示课外补习或是导致城乡教育不均衡发展的隐形途径之一

从城市和乡村孩子在决策过程中对补习费用和补习机构空间距离的不同考虑可以看出,补习决策场域中城市和农村学生所处的社会空间是分层而置的。农村学生因经济资本缺乏和补习机构的不可获得性而被排除在课外补习的场域之外,因此失去了可能通过教育获得而实现社会流动的一条隐形途径。而在高质量学校教育资源本来就比较集中的城市地区,城市学生因能够获得更多更高质量的课外补习资源而享受校内外教育资源叠加的优势。我们通过对城市和乡村学生课外补习决策过程中考虑的因素差异分析,会发现课外补习隐蔽地呈现了教育城乡发展不均衡的一面,同时也间接成为实现社会生产与再生产的助力,即课外补习将没有参加补习的学生或者是参加补习的乡村学生区隔在社会阶层上升的途径之外,这一区隔功能让课外补习从决策开始就具有了隐蔽性的社会再生产特征,同时也成为社会阶层固化的又一可能的作用机制,并且农村学生因经济资本和地理环境的弱势,能接触到的补习老师质量并不能满足需求,低效的补习教学和学生的被动学习,造成了农村地区学生更加不尽如人意的补习结果。

(二)城乡学生补习的结果揭示课外补习参与是家庭“非理性”的投资行为

城市和农村学生在做补习决策时,需分析行为规范和知觉行为控制的“交互”作用,同时强化学生“自我”需求认知,不要对补习产生过分依赖,具体来说:第一,不要过分依赖补习,当断即断。基于深入访谈之后发现补习可能无益的结论,部分是缘于学生开始参加补习时效果明显,当成绩稳定后补习的作用开始减缓甚至会产生消极影响,如可能会产生厌学情绪,或者产生依赖心理,弱化学生的自主学习能力,将本可以自己解决的课堂中不甚理解的内容留在补习课上向补习老师求助,学生会忽视学校教育,违背学习本位的原则。学生参与补习的短期效应更多是学习时间突增的外显效果,而学习时间的增加对学生发展的积极影响,可以通过学习时间有效安排和自主学习能力的培养来维持和实现。第二,尊重学生,与学生需求相匹配。学生参加补习多是遵从家长的愿望,而父母往往因为周围家长之间紧张的教育竞争氛围,选择说服自己的孩子去参加补习,这种从众心理会忽视学生的需求,对在压力下被迫参加补习的学生可能会带有消极情绪,不仅不能获益,还会影响其校内学习兴趣,而学生的学习兴趣和动机对学业成就有积极的影响作用①Joseph A.Durlak,Roger P.Weissberg,Allison B.Dymnicki,et al.,“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning:A Meta-analysis of School-based Universal Interventions,”Child Development,vol.82,no.1,2011,pp.405-432.。所以家长不要盲目送子女参加课外补习,需要考虑学生的意愿,并充分了解学生在知识构建、学习内容、学习技能等方面存在的不足,可以通过向教师反馈获得指导,或课后服务相关课程的设置来有的放矢地培养。另外,家长和学生的“个人理性”与最终的“集体理性”可能存在偏差,在补习决策问题上,家长或学生认为的最优选择,可能并不是整个家庭,甚至是整个社会的最优选择。

(三)校外培训机构治理有助于避免补习决策的“非理性”结果和城乡学生不均衡发展

无论是2018年的《意见》还是2021年的“双减”政策,政府对校外培训市场的整顿和规范所引起的农村、乡镇和郊区不满足条件的补习机构的取缔,本质上对农村等弱势学生群体家庭有积极的影响作用,可以有效避免农村学生家庭的盲目课外补习消费,减轻家庭经济负担;对城市补习机构的取缔,有助于减少学生对补习的长期依赖,有意识地自己探索知识的概念并系统性架构所获得的知识体系,避免成为“机械式”的解题机器,有利于学生的长期发展。但值得注意的是,将农村等弱势学生群体参加课外补习的仅有机会剥夺,城市学生仍然通过或明或暗的渠道享用高质量的校外补习资源,会不会进一步扩大城乡学生教育机会、教育结果的差距,扩大教育不公平,则是政府“双减”政策对校外培训机构进行整顿之后需要思考的又一问题。

本研究仍存在以下不足:首先,访谈对象选取的是北京、上海、江苏、广东四个经济发展水平较高的省市地区,即使是乡村的学生,虽然获得课外补习有诸多困难。但仍然可以选择。但对于西部偏远地区获取较高质量基础教育尚有困难的学生来说,该实证研究的结论是否符合,有待后续研究进一步探讨。其次,虽然课外补习的重要参与者是学生,但家长是最终购买者,在决策过程中也扮演重要角色,故后续研究还需增加“家长”作为另一“研究单位(Unit of analysis)”,对参加课外补习的决策过程进行深入分析。最后,本研究只对“双减”前城乡学生的课外补习决策过程和效果进行访谈,“双减”政策颁布校外培训机构逐步得到治理后,城乡学生参加课外补习的现状,以及学生和家长在政策前后对课外补习参与的看法和可能的决策过程变化都值得深入探究,进一步为“双减”政策的有效落实和推进校外培训机构治理达到实效提供材料依据。

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