传承中发展：新中国高等教育试点改革的回顾与展望

蔡 亮 陈廷柱

（华中科技大学，湖北 武汉 430074）

试点改革是土生土长且极具中国特色的制度安排。[1]面对改革的复杂性和不确定性，它通过有选择地从局部地区开展试点，利用层级间持续的良性互动，来吸纳地方性成功经验，并将其整合、建构为系统性认知，以评估、调整和完善原初的政策安排或改革方案，最终在更大范围内予以推广实施，从而提升改革的适应性和创新能力。[2]习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第三十五次会议上强调，“抓好试点对改革全局意义重大”[3]。试点改革既可以局部试验带动整体改革，还能在坚持中央领导地位的基础上充分激发地方创新积极性，是我国渐进式改革模式下统合顶层设计与基层探索的重要手段，更是中国共产党治国理政的政治智慧与领导艺术的集中体现。

新中国成立以来，试点改革历经社会主义建设和改革开放时期的不断发展与完善，在我国经济、政治等领域得到了频繁而深入的实践运用，形成了独具特色的中国经验。[4]高等教育领域也有较多试点，考察1987—2022 年教育部历年工作要点，“试点” 词频就出现336 次，其中涉及高等教育工作的达到251 次，量大面广且越来越呈现出一种常态化趋势[5]。然而，较之试点方法在高等教育领域内的广泛运用，学界对高等教育试点改革的理论关注仍然不够。基于此，本研究以新中国高等教育试点改革的运行实践为主线，回顾发展历程，总结基本经验，审视现实困境并展望未来走向，希冀为丰富、深化和推动高等教育试点改革提供一定的学理支撑与实践启示。

我国高等教育试点改革的实践较早可追溯至早期进步知识分子主持的社会改良试验。受西方实用主义教育思潮及科学试验方法的影响，以教育试验为手段来探索教育改革的成功模式，并尝试在全国范围内予以经验推广。[6]在中国共产党领导的新民主主义革命时期，以调查研究、典型试验等相整合的试点方法开始在中央苏区高等教育工作中得到运用。以在革命根据地创办的第一所半工半读农业院校——中央农业学校为典型，其主要任务即调查、搜集当地群众及农事试验场的成功经验，后经科学整理于更大范围内定期进行经验推广。[7]1943 年，毛泽东同志发表 《关于领导方法的若干问题》，强调“不要全面动手，而应选择强的干部在若干地点先做，取得经验，逐步推广，波浪式地向前发展”[8]。这标志着试点正式成为一种领导方法，为新中国成立后高等教育实践提供了工作抓手。

1.初期探索阶段（1949—1977 年）

新中国成立初期，受国际环境制约、国内各项事业百废待兴、社会主义国家建设经验不足等因素影响，高等教育领域的改造工作较为复杂，难以一蹴而就，试点改革作为革命时期的工作经验与方法发挥了重要作用。这一时期我国高等教育试点改革主要遵从一种政治导向逻辑，以满足社会主义背景下的政治环境需要为主，体现为通过自上而下的运作方式指定开展试验、强调典型示范的系列工作方法，并逐渐朝着制度化方向发展。

其一，重点部署了一些典型试验。如为树立学习苏联高等教育经验样板，引领社会主义高等教育办学方向，中国人民大学和哈尔滨工业大学分别进行文、理科教学改革试验，其中前者更是新中国最早试办夜大学（1950 年）和函授教育（1952 年下半年）的高等学校。同时，为响应国家层面的院系调整政策，政府有序部署并开展了小规模的高校结构调整与合并试验，这对我国高等教育学科与组织的结构布局产生了深远影响。

其二，有序开展了一批改革试点。1955 年年底，率先在北京体育学院、北京钢铁学院启动学生军事训练试点。1963 年8 月，国务院发布 《关于一九六三年高等学校毕业生劳动实习试点工作的通知》，决定以当年工科、农科毕业生为主进行劳动实习试点。此外，在部分有条件的高校进行了教学、课程体系改革试验，试办原子能科学、火箭技术等少数新专业或选修课，以满足国家战略需求，并强调对课程体系的重大变革试验 “必须经过中央主管部门的批准，才能推广，否则只能在本校作为典型经验”[9]。

其三，强调试点经验的动员学习。通过政治动员的方式，采用现场观摩、蹲点指导和会议报告等手段促进典范经验的学习推广。作为社会主义教育制度的重要组成部分，半工（农）半读教育于1958 年提出，随后开展并增加试点，且注重层级间示范学习。在1965 年11 月召开的中共中央政治局扩大会议上，刘少奇强调 “半工（农）半读试验的重点是中等专业学校和高等学校”，要“坚持5 年试验，10 年推广”。“为加强工作领导，促进试点经验学习、扩散，部分省市设立了第二教育厅（局）、工读教育局，教育部还成立了半工半读办公室。”[10]

总之，新中国成立以来，高等教育试点改革在教育教学改革、学科组织调整等重点领域逐步展开，为我国社会主义高等教育事业的起步与探索发挥了重要作用。虽然数量有限、类型不多且系统性不足，但伴随试点改革的实践发展与认识深化，开始形成一批较具规范性、操作性的试点政策话语，如 “由点到面” “典型试验” “逐步推广” 等。然而，令人遗憾的是，1966—1976 年高等教育试点改革遭到了一定程度的破坏，仅以农林院校为例，在盲目学习和推广 “朝阳农学院经验” 的影响下，原已初步形成合理布局、拥有较齐全专业与配套设备的高等农林院校遭到拆解且被迫多次搬迁。有统计显示，当时全国有农林院校47 所，有23 所共搬迁45 次，[11]可以说，高等教育试点改革俨然已异化为不切实际的人为造点与照搬照抄，丧失了基本的规范性、真实性和科学性。

2.快速发展阶段（1978—2011 年）

1978 年召开的十一届三中全会，开启了改革开放历史新时期，以经济建设为中心成为党和国家的工作重点，试点改革开始恢复并广泛应用于各个领域的改革事项中，被形象地称为“摸着石头过河”。这一阶段高等教育试点改革主要遵从一种经济建设逻辑，利用 “在做中学”的形式，统合局部学习与试点创新，注重管理体制机制改革，强调激发自下而上的基层创新活力，试点应用范围及其规模得到不断扩大。

其一，试点策略发生转变，开始采取赋权竞争。在中央发布政策动议后，地方采取自主申报或择优推荐的方式提出资格申请，经由试点发起方综合考虑，再从中选出较为优秀且具有代表性的试点单位予以实施。换言之，对试点单位而言，须进行横向竞争，才有可能获得试点资格及其相应的自主权限与政策红利，尤其随着项目制的引入及其发展，项目化运作开始成为高等教育试点改革的主要特点。由此，在府学间围绕试点项目及其资源的赋权竞争上构建了一套较为完整的制度安排和行动模式，但这也导致了部分试点单位追逐政策红利、谋求帽子项目的试点乱象。

其二，试点类型不断创新，出现了区域试验新类型。为探索、测试多项关联性较强或某一领域的综合性高等教育政策，高等教育试验区选择一个地域性区划单位，大到地区、省市，小到高校、学院，进行集成性改革探索和创新试验。其中，较具代表性的如新中国成立以来于2007 年首次开展的人才培养模式创新实验区，当年共有412 所高校申报了749 个项目，最终形成了220 个实验区名单，探索创新人才培养经验与模式；
[12]黑龙江、江苏与湖北三省承担 “高等教育综合改革试验区” 任务；
清华大学理学院、北京大学物理学院等17 所 “试点学院” 作为“教育教学改革特别试验区” 等。

其三，应用范围持续拓展，以管理体制改革创新为重点。事实上，早在改革开放初期部分高校便已寻求进行办学自主权的探索性改革试验。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》 明确提出，“改革既要坚决，又要谨慎，注重试验”[13]。随后开展了教委直属高校内部管理体制改革试点、校长负责制试点等多项改革工作。1993 年，《中国教育改革和发展纲要》 强调 “鼓励和支持学校、教师和教育研究工作者积极进行教育改革试验”[14]，进一步肯定了基层自下而上地参与、开展探索试验，发挥创新活力的重要性。2010 年，国务院办公厅印发 《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，更是一举推出了425 项国家教育体制改革试点项目[15]，其中以高等教育试点改革事项居多，涉及管理体制、运行机制等多个重要方面。

总的来看，改革开放后，我国高等教育试点改革持续引领高等教育改革实践的创新发展，其适用范围得到纵深拓展，内容和类型更加丰富多样，评估认可机制开始受到重视，形成了以 “试点遴选→方案设计→试验探索→绩效评估→典型示范→推广运用” 为基本要求的较为规范且日趋成熟的操作流程，为建设和创新适应社会主义市场经济体制的高等教育发展道路提供了经验支持与策略支撑。

3.规范完善阶段（2012 年至今）

党的十八大以来，面对全面深化改革的总体要求与全面推进依法治国的战略部署，试点改革受到了党中央的高度重视，习近平总书记多次对试点改革的目标方向、价值意义等作出系统论述和前瞻部署，为试点改革赋予了新的时代内涵与要求。新时期我国高等教育试点改革主要遵从一种教育发展逻辑，强调落实立德树人根本任务，推动高等教育内涵式发展，更加注重高等教育试点改革的整体性、系统性、协同性与法治性，强调实现顶层设计与基层探索的有机结合，主要体现为上下联动、协同推进、依法而试的实践样态。

其一，注重顶层设计下的改革联动。新时期高等教育试点改革更加重视顶层设计，强调其对基层探索的方向引领、整体规划和统筹推进作用。较为显著的莫过于重大改革决策的上移，如深化考试招生制度改革、新时代教育评价改革等均须先报中央深改小组审议后，再由国务院及其相关部委具体实施。可以说，“摸着石头过河” 与加强顶层设计是辩证统一的。基层探索须遵循中央厘定的改革框架、实施原则和指导意见，明晰改革试点的战略重点和主攻方向，不能放任自流。

其二，强调关联试点间的协同推进。十八大以来，高等教育试点改革更加关注试点间的步调衔接与政策协调，注重提升其科学性、系统性和配套性。既包括数个关联型单项试点间的整合开展，如高等学校科技评价改革试点，其中涵盖科技人员分类评价改革、区域高校科技评价改革等5 项相互联系的试点项目；
又涉及多种类型化改革试点间的综合推进，如作为高校思想政治工作改革优先发展试验区的 “三全育人” 综合改革试点，包含了试点区、试点高校及试点院系分层分类的试点任务，并采取分批依次推进、逐步扩面展开的运作模式。此外，在央地、府学间还形成了试点协同运作模式，对重点领域、关键环节的试点工作由中央统一部署；
属于地方事权或高校办学自主权范围内的探索创新，一般可自主进行试验，若议题相对复杂且牵涉较广，则须获得上级授权。

其三，坚持法治框架内的依法而试。在全面推进依法治国的战略部署下，依法治教成为高等教育试点改革的客观要求，以法治思维与方式推进各类改革试点，实现试点创新与法治建设的相互衔接是第一要义。2016 年，教育部印发的 《依法治教实施纲要（2016—2020 年）》明确指出，要 “做到重大改革于法有据，以法律规范引领和推动教育改革、促进和保障教育发展”[16]，并有序部署地方教育立法改革试点工作。过去依靠 “摸着石头过河” “边抓牌边定规则” 的高等教育试点改革，被纳入 “于法有据”的法治化、规范化、制度化运作轨道，与政策法规的 “立改废释” 并举相协调。此外，2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》 明确指出，要 “健全教育改革的试点、容错、督查、推广机制”[17]。近年来，多个省份和地区在试点中探索和出台容错纠错机制，为改革创新者“兜底”，如四川省的职务科技成果权属混合所有制改革试点，其主要任务之一即为探索建立改革试点容错纠错免责机制。可以说，新时期高等教育试点改革在进一步优化试点决策机制、评估机制的同时，更加注重建立健全试点容错纠错机制。

总而言之，我国高等教育试点改革在历史中传承、在传承中发展（见表1），长期扮演着改革事业的制度创新供给者、合作治理推动者、政策压力测试者等关键角色，且长期保持其重要性、发展性、创新性和科学性，为高等教育改革事业的创新发展发挥着引导、示范、突破和带动作用，是经过历史检验和实践证明的中国经验。

表1 我国高等教育试点改革的历史发展

新中国成立以来，高等教育试点改革作为党的政治智慧与领导艺术在高等教育领域内的延伸性运用，始终贯穿于我国高等教育改革事业的总体进程中，统一于探索具有中国特色的社会主义高等教育发展道路的核心使命中，在多个重要方面积累了宝贵经验，是高等教育“中国之治” 的优势彰显和特色体现。

1.坚持和加强党的领导

回溯实践历程，新中国成立初期，中国共产党统筹社会主义建设需要，将试点工作方法运用于高等教育事业的独立探索。改革开放以来，伴随社会主义市场经济体制的建立，高等教育试点改革在党的领导下实现了快速发展且广泛布局于改革事项的重难点位。步入新时代，党和国家高度重视局部试点对全局改革的引领、示范、突破和带动作用，高等教育试点改革进一步呈现综合化、规范化、多元化的蓬勃发展态势。西方学界尽管普遍认为分权制更易促成试验创新集散高地的形成[18]，却忽视其往往导致基层试验各行其是、争论不休。相比之下，我国高等教育试点改革得益于中央的总揽全局和统筹规划，服务于国家发展需要且尊重人民首创精神，更利于实现顶层设计与基层探索间的辩证作用，[19]展现了集权模式下简约治理所具有的强大适应能力[20]。一方面，利用重大战略决策为高等教育试点改革 “把方向、谋大局、定政策、促改革”；
另一方面，通过党内对于试点工作方法论的丰富完善，为高等教育试点改革的创新发展提供理论支撑。可以说，高等教育试点改革的阶段性发展及其取得的成就离不开党的集中统一领导，只有坚持和加强党的领导，才能为高等教育试点改革的创新实践提供正确方向引领与可靠组织保障。

2.有效调动多方参与积极性

诺斯（D.C.North）认为，赋予基层主体以必要的探索空间，激发创新积极性，是中国经济社会发展保持“韧性” 的关键所在。[21]无论是新中国成立初期通过政治动员的方式，鼓励积极探索和推广试点经验，还是改革开放后以政治晋升和政策红利为导向建立试点激励机制，抑或是当前强调和保障顶层设计下的基层多元化、法治化、制度化探索，中央合理分权下的多元利益主体积极参与、主动作为始终是高等教育试点改革重要的制度保障与活力之源。在维护中央试点主导地位的基础上，充分赋权、调动地方和高校试点创新积极性，有利于发挥其在地方性知识及首创精神等方面具有的独特优势，减少传统科层链条中不必要的信息耗散和经验失真。这既是确保制度创新有效供给的重要途径，也是防范创新经验同质固化的重要手段。尤其是伴随高等教育普及化阶段的纵深发展，利益主体间的治理关系与运作模式将变得难以预测，其与日俱增的不确定性意味着高等教育试点行为及选择空间将缺乏足够可靠的信息支撑。[22]为此，只有充分调动多元主体试点参与积极性，围绕试点事项构建网络化议事格局，促进不同源流试点知识信息的分享、交流和整合，才能有效实现顶层设计与基层试验的持续互动学习，从而优化政策安排、促进知识生产、激发创新活力。

3.维持双轨创新竞合学习秩序

双轨制作为一种运作结构，亦是一项基本经验，在我国不同领域转型发展时期的改革实践中得到了现实运用。我国高等教育试点改革也呈现出双轨制特征，即在中央统一领导下，决策者自上而下地选择并赋予部分地区或高校先行先试权，开展改革创新实践；
非试点地区或高校则继续执行常规政策要求，从而构成“对照组”，进行施策比较。在双轨制下成为试点，一方面，这意味着获得相关配套资源和政策红利，若能探索出成效显著的试点经验为上级所关注、吸纳，甚至获得政治晋升机会，将激励不同地区或高校主动开展竞争合作；
另一方面，双轨制运作还将促成学习和示范效应，既包括非试点地区或高校自主展开的对于成功试点经验的学习效仿，也包含上级决策者组织的围绕 “典型经验” 的交流学习。正如有学者指出，强大的适应能力是中国政治体制取得成功的关键，而其基础在于体制的学习能力。[23]此外，在高等教育试点改革的双轨制运作结构中，还存在一种纵向的以府学间持续互动为代表的创新竞合学习路径。或由决策者先行提出政策意向，抑或是基层自主创新为上级所捕获且有意推广，双方将围绕潜在试点内容或方案开展多轮试点工作，在持续互动中深化认知、合作学习、完善政策，最终形成面向广域、可供推广的政策方案。总之，高等教育试点改革的双轨创新竞合学习秩序能够减低改革风险、减少政策阻力、推动经验扩散，从整体层面有效提升高等教育的创新能力与改革效率。

诚然，高等教育试点改革作为推动我国高等教育事业创新发展的宝贵经验，在破除体制弊端、引领改革方向、探索特色道路等方面起到了重要作用。但不可否认的是，当前试点实践仍存在一些现实困境，制约着试点改革应然效能的实现。

1.试点理念功利化

试点理念是试点改革实践行为的起点，特定时空背景下多元利益主体的试点理念能否趋近合理且形成共识将影响试点绩效。当前，我国高等教育试点改革的试点理念功利化倾向较为明显，不利于高等教育改革事业的整体推进。其一，试点发起方过于迷恋和苛求成功经验。受外部经济型社会弥散的实用主义、绩效主义思想影响，作为试点发起方的政府在高等教育试点改革中似乎更青睐 “成功型” 试点单位。尽管追求成功并无不妥，但在试点改革中只见成功经验，少有失败教训，应引起关注。因为这不符合科学社会试验规律和组织长远利益，甚至部分试点决策方为了短期政绩，无视现实条件和试点规律，急功近利地对试点单位展开层层加码、寻新求异，这可能会加剧试点相关矛盾和冲突。其二，试点单位机会主义情结下的争名逐利与无序竞争时有发生。在高等教育试点改革的行政化管理、绩效导向和压力型体制影响下，作为试点单位的一些试点地区和高校忽视自身组织发展条件和诉求，选择盲目跟随、迎合，乃至竞相追逐试点资格，谋求政策红利。由此，试点改革偏离到 “发帽子、搞项目、要资金、争政策” 的错误方向上去，沦为零和博弈格局中试点单位及个人兑换试点资源、实现政治晋升的标签与筹码。加之现阶段试点问责和监管机制尚不健全，机会主义越轨行为的犯错成本和代价较低，致使部分试点单位的象征化试点、恶性竞争等行为时有出现，高等教育事业所承载的价值理性、公共利益和发展诉求遭到僭越和消解。

2.试点运作半契约化

契约是缔约主体关于议题事项和行为预期的置信承诺与权责厘定，完整且合理的契约有助于减少矛盾争议、建构稳定秩序。现实中，我国国家治理实践中的雇佣制、分包制便是通过主体达成契约来实现治理资源、权责要素的层级间传递和流动。但我国高等教育试点改革现实运作却呈现出 “半契约化” 特征[24]，即府学间、高校内部并未构成完整的契约关系，而这或将导致试点主体间权责脱节和行为异化。在高等教育试点改革中，中央政府凭借科层运作、项目体制对试点任务进行发包，地方政府和高校视自身条件及现实情况选择是否予以申报，前者将从中遴选出具有代表性的试点单位开展试验，并择其成功经验加以收购，于更大范围内进行扩散。然而，典型经验毕竟只是少数。当上级部门青睐、认可并推广部分经验时，其他试点单位的创新方案或将失去经验晋升的可能，被动终止试点契约。但对于试点单位而言，试点的事权分配、风险承担和权责拟定却是大致相同的。因此，从理性经济人的角度来看，当试点改革运作处于半契约化，试点经验产权得不到认可、吸纳时，部分试点单位难免出现策略偏差或行为异化，要么悬置试点责任、寻找制度漏洞、着眼短期利益、竞逐政策红利；
要么进行 “面上创新”，围绕上级需求布局、开展试点；
要么选择 “过度创新”，一味进行求新求异、堆砌资源，加剧高等教育试点改革的异化竞争。

3.试点场域半封闭化

在高等教育试点场域中，府学是关键创新行动主体，但仅凭府学间合作创新很难应对日趋多元化的试点治理需求，这势必会影响试点改革的整体成效。部分试点单位虽然已开始通过寻求资源投入、技术支持、专业服务等方式，引入或吸纳外部多元利益主体参与高等教育试点改革，但整体而言其参与程度与效度尚属不足。一方面，外部利益主体参与不够。受单位体制限制以及传统集权管理模式和资源集中配置方式带来的路径依赖影响，现阶段高等教育试点改革的行动主体仍主要局限于府学组织内部，社会外部利益主体如市场组织、第三方机构等参与不足且多以一种非常态化方式参与。如在应用型人才培养模式改革试点中，外部利益主体的试点参与或联系始终不足，导致相关企业实训、协同育人等试点活动脱离于社会需求与外部监督。[25]另一方面，外部利益主体参与缺少必要的制度支持与合法性支撑。囿于当前高等教育试点改革内外部利益主体间的权责关系尚未厘清、制度体系有待完善，试点相关部门对外部利益主体的试点参与程度、参与方式等仍缺乏必要的制度说明或政策规定，不利于多元主体协同治理格局的形成。事实上，伴随普及化时代媒介技术的发展，公众等外部利益主体的高等教育治理需求、治理参照、治理期望较计划时期有所提升，传统意义上，府学内部试点场域的单一化知识供给，已难以满足日趋扩张的多元利益主体的高等教育治理需求。

4.试点经验碎片化

“碎片化” 指本应完整的事物碎成诸块，主要指代一种割裂、零碎的状态[26]，是对整体性事物碎裂化存在样态的一种现象描述。当前，我国高等教育试点经验呈现碎片化的实践样态，主要表现在以下两个方面。一方面，相关试点经验没有形成整体联动。改革开放以来，尽管我国高等教育试点改革呈现出蓬勃发展态势，但不同时期各项试点间、同一时期不同试点间乃至同一试点不同单位间都尚未形成有效的整体联动机制，试点经验限于部门内部，改革试点的前后接续、经验总结、启动叫停等工作仍有待完善。以国家开放大学为例，从早期广播电视大学的自学视听生试点、注册视听生试点，到近年来探索开放大学建设模式试点，共计20多项改革试点不断开展、停止。其中，现代远程教育工程试点持续进行了22 年之久。[27]另一方面，部分试点经验难以进行有效推广。除试点改革作为特定时空范围内的试验活动，在具有自然地理、行政区划和时代烙印三重属性下所普遍面临的 “特定型” 时空场域限度影响外，一些试点地区或高校在纵向考核和横向竞争的双重压力下利用信息不对称，盲目进行试点资源堆砌和人为操纵，夸大试点成功经验，包装、美化试点绩效，用轰轰烈烈的形式代替扎扎实实的内容，致使试点改革沦为 “温室盆景”，大大降低了试点经验的推广可能性，继而不免出现南橘北枳、止于示范的试点乱象。

新中国成立以来，尤其是改革开放以来，试点改革因应高等教育事业需要而蓬勃发展，是名副其实的中国经验。可以预见，站在新的历史起点，高等教育试点改革在我国高等教育事业改革与发展中将扮演更加重要的角色，亦将面临种种更加严峻的现实挑战。为此，面向新时代，须在全面深化改革进程中着力对高等教育试点改革予以改进和完善。

1.转变试点价值观念

首先，树立理性的成败观念。既不过分苛求成功，合理认识试点改革的运作功能与使用限度，又能坦然接受失败，从过程中汲取经验教训。试点出现风险或失败在所难免，关键在于辨别和理解问题表象背后的警示意义，让政策压力得到充分释放以发挥“安全阀” 作用，[28]从而提升高等教育系统的调节能力、学习能力、恢复能力和创新能力。其次，塑造正确的协作观念。决策者要摆脱 “设计主义” 惯性思想，基于组织信任或权力约束来减少不必要的试点干预，试点单位则应激发内生动力、主动谋新求变，从 “要我试点” 到 “我要试点”，摒弃“等、靠、要” 的依傍式惰性思想。最后，秉持合理的公私观念。试点单位须扭转功利化试点思维，超越 “自利性” 部门利益观，提高自身组织发展与试点项目工作的关联程度，将整体层面试点改革的目标实现与经验推广作为各项改革决策的行动旨归，从而回应高等教育系统的改革诉求与公众利益。

2.完善试点配套机制

现阶段高等教育试点改革应加强关键环节的制度设计，由问题导向转为目标导向，提升试点运作机制的科学性。一是优化激励机制。决策方需秉持 “包容性授权” 原则，在整体风险可控的前提下充分赋予并保障基层单位的试点行为权限，调整试点资源配给方式，由事前动员型激励转向成果认证型奖励，通过加大对绩效出众试点单位补偿和奖励的方式，实现对基层试点经验产权的收购、推广。二是完善容错机制。有关部门须加快制定相关容错纠错的专门性法规条例，明晰容错标准与核验程序，适当降低容错指标的刚性程度，使试点容错纠错有章可循、依规行事的同时不失其灵活性。三是强化问责机制。政府应在加快构建高等教育试点法律法规等主体规制手段的同时，督促组织协会与专家行业，包括高校部门尽快形成相关规范、标准等 “软法” 规则，以 “执行金字塔” 模式对试点 “越轨” 行为依法据实问责、逐级提升执行。[29]四是健全退出机制。督导机构需周期性开展对高等教育试点项目的常态化监督与清理工作，对于严重逾期且偏离试点目标的项目予以清退和通报。

3.优化试点行动空间

高等教育试点改革的创新行动空间需加快改善和优化，逐渐由政府主导型向社会参与型转变。第一，提升空间的包容性。有关部门须尽快依法厘定各类试点主体的权责边界、内容、程序及方式，可参照权力 “负面清单” 或置信承诺的方式，保障行动空间，划定干预边界。政府要激发各类行动主体的内生活力，营造良好的制度环境、凝聚多元共治文化、塑造主体参与共识，完善多元主体试点参与机制，保障多元参与、维护合法参与、提升有效参与。第二，扩大空间的开放性。政府应在试点改革的试验、评估和推广等不同阶段主动增加和保障外部社会力量的参与渠道，并基于试点利益各方所拥有的知识特点与行动优势，构建促进内外部不同源流知识信息间持续交互的行动网络，以加强主体协同合作、增进协商对话。第三，增强空间的流动性。有关部门应分门别类地加快构建跨部门、跨层级、跨区域的高等教育试点信息数据服务平台，合理引入并利用大数据、云平台等信息技术，形成多元共治的信息交互空间与知识生产长效机制[30]，真正实现精准施策、长效治理与个性化服务的有机结合，促成高等教育试点改革的共建、共治与共享。

4.遵循试点运作规律

首先，鼓励真试真验，减少人为干预。政府应逐渐在高等教育试点改革中引入社会试验思想和科学评估方法，综合评判试点行动与绩效间的因果关系，允许不同区域、层次和类型的高校自主进行差别化试点探索，减少特殊化支持与行政化干预，以真正达到政策压力测试的效果。试点单位要有改革成本意识，不能盲目寻求 “为试而试”，全然以功利化、行政化思维推进试点工作，导致创新实践陷入绩效至上的桎梏。其次，尊重高等教育组织特点及育人规律。高等教育试点改革应避免基于 “短平快”的绩效苛求而对试点进行简单化编码和表层化解读，须遵循高等教育系统的内在运行逻辑和规律，克服并扭转过度行政化、单一化和形式化的试点运作倾向，营造契合于高等教育组织特性的行动环境。这就要求试点单位在日常管理与质量评价上，维护和保障师生群体的主体地位、基本权利和价值诉求，而非仅将其视作外部工具化、功利化目的实现之手段。须尊重高等教育所承载的人文精神、责任伦理和育人旨归，尤其在当前高等教育量化管理盛行、绩效主义蔓延的背景下，更要注重教育的未来属性和育人规律，妥善处理好试点绩效、育人评价和市场标准间的差异冲突。

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