跨学科研究生培养模式：美国的典型案例及启示
时间：2023-03-27 09:45:08 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
吴卓桦，李云鹏，王鹤鸣
跨学科作为科学发展的显著特征，在加快科技发展、推动人类社会进步等方面起到至关重要的作用。当前科学技术不断创新，人类社会正逐渐步入智能化、综合化时代。新能源开发、生态环境等关切人类可持续发展的问题仅依靠单一学科背景已无法解决，需要通过跨学科研究生教育培养高层次复合型创新人才。跨学科研究生教育已成为世界研究生教育的发展趋势。美国跨学科研究生教育在长期实践中积累了丰富经验，学习借鉴其经验，对优化我国跨学科研究生培养模式、加快研究生教育改革具有重要意义。
1.跨学科研究生教育的内涵
在汉语语境中，“跨学科”（interdisciplinary）是一个合成词，由“跨”与“学科”组成。其中“跨”是一个动词，意为“超越一定范围与界限”［1］。最早提出“跨学科”一词的是哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯（Robert Woodworth），他认为“跨学科就是将多种不同学科组合起来”［2］。随后国外许多学者对跨学科及其相关概念进行了研究。目前使用范围广、权威性较强的概念是由世界经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Devel⁃opment，OECD）提出的跨学科定义，即“跨学科是表示两个或多个学科相互作用的一个形容词。这种相互作用可以从简单的思想交流到在一个相当大的领域内组织概念、方法、流程、认识论、术语、数据以及研究和教育机构的相互融合”［3］114。“跨学科是有益的，因为跨学科更加关注不同领域知识之间的相互关系。”［4］跨学科代表着多学科之间交叉融合，既可以是学科领域内不同学科分支相互渗透，也可以是人文、社会和自然科学三大领域相互融合。
研究生教育是以研究为主要特征的高层次教育。跨学科研究生教育是指在遵循教育规律的前提下，通过跨学科研究与学习，培养兼备多学科知识结构与创新研究能力的高层次人才的教育。跨学科研究生教育能够让学生接触不同学科观点，“训练学生从多学科视角出发进行研究，并把学科融合作为最终目标”［5］。“接受这种教育的学生能够形成开放型思维模式，掌握多学科综合的研究方法，为解决社会问题奠定基础。”［6］82相较于传统专业化研究生教育而言，跨学科研究生教育作为新的教育形式，有其独特之处。
第一，教育目的的创新性。传统研究生教育目的以学科为中心，培养具有精深的学科专业知识、能够推动学科纵向发展的专业化人才；
而跨学科研究生教育涉及两门及以上的学科，其目的是通过跨学科研究与教育，为社会输送精通多门学科知识与研究方法、善于从不同学科视角出发研究问题的复合型创新人才。“跨学科研究生教育是一种横向式教育，需要在相关或相近学科中建立联系，寻找新的增长点”［7］，引领研究者走向发现与创新的未来。研究者将多种学科范式交叉融合促进新兴学科的诞生，推动学科横向发展与融合创新。
第二，教育过程的综合性。跨学科研究生教育过程的综合性体现在课程设置与师资队伍两方面。在课程设置上，传统专业化研究生教育开设的课程大多与本学科有关，接触其他学科内容的机会较少；
而跨学科研究生教育的课程体现出高度综合性，课程设置不但保留了单一学科的特性，有坚实的学科立足点，还将与该学科相关或相近的学科知识加以综合，开设跨学科课程供学生学习。在师资队伍上，从事传统专业化研究生教育活动的教师由学科所在的学院管理，存在院系壁垒。“辩证唯物主义认为一切客观事物都不能孤立存在于一个与外界毫无联系的密闭系统中，它们应是一个有机整体。”［8］跨学科研究生教育能够突破院系壁垒与学科定势，组建跨学科师资队伍，体现出明显的交叉性与综合性特征。
第三，教育成果的实用性。跨学科研究生教育符合社会发展趋势，能够促进新兴学科的产生、推动科学技术进步，其教育成果卓有成效地解决了现实社会中的复杂问题，呈现出较强的实用性。此外，“跨学科研究生教育能够让学生将一个学科的知识与方法转移到其他学科，提升知识迁移能力与学习的灵活性”［6］88，锻炼学生解决实际问题的能力，提高社会适应性，满足人才市场的要求。因此，跨学科研究生教育的另一成果——高层次复合型人才，也充分体现了教育的实用性及其价值。
2.美国跨学科研究生教育的模式
“跨学科研究生教育最早是通过设置跨学科课程的方式展开，与研究型大学的通识教育密切相关。”［9］起初，美国高校开设跨学科课程是为了防止学科过度分化以及高校培养的人才过度专业化，训练学生的跨学科思维能力，尽管没有改变学科原本的培养目标，但也为高校开展跨学科教育奠定了基础。随着美国高校对跨学科人才培养重要性认识的增强，它们开始在校内设立跨学科研究生学位项目，“跨学科研究生教育由非学位教育转变为学位教育”［10］16。当前美国高校开展跨学科研究生教育活动的模式多样，可以总结为三类，分别为课程式教育模式、学位式教育模式、课题式教育模式。
课程式教育模式是指高校通过设置跨学科课程的形式开展跨学科研究生教育。高校为学生提供综合性课程，允许学生自由选择课程学习以拓宽视野，优化学生的跨学科知识体系。为防止学生在选课时避难就易，高校制定相应的课程要求，学生达到要求后方可毕业。
学位式教育模式是指按照不同的学位授予方式对跨学科研究生教育进行分类。目前高校设置的跨学科研究生学位有三种，即跨学科学位、双学位与联合学位。跨学科学位通常是由独立的跨学科学院颁发，学院本身有跨学科性且内部多数教师有多学科学习经历，教育资源充足。双学位与联合学位是指跨学院合作开展跨学科教育，学院间为主修与辅修的关系，课程、师资等教育资源在学院间共享，学生按规定完成学业后方可获得各学院颁发的学位。
课题式教育模式是指高校从社会现象与实际问题出发，将与问题相关、相近学科的知识与方法交叉融合并致力于形成一门新学科而开展的教育。该模式与社会问题紧密结合，“强调学科交叉的动态过程，重视培养学生运用跨学科知识分析、解决问题的能力”［3］119，对学生的跨学科学习与研究能力、教师的跨学科背景与教学能力提出了较高的要求。
美国跨学科研究生教育历史悠久、经验丰富，教育实践已获得丰硕成果。自1970年至2020年间，美国跨学科硕士学位与博士学位的授予数量如图1、图2所示。.
图1 1970-2020年美国高等教育机构授予跨学科硕士学位数量
图2 1970-2020年美国高等教育机构授予跨学科博士学位数量
美国高校将跨学科研究生教育视为发展趋势，并对研究生培养模式进行了积极变革，如制定跨学科研究生培养目标、采用多样化教育组织形式、设置丰富的跨学科课程、合理组建师资队伍、制定严格的考核评价机制等。本文依据《美国新闻与世界报道》（U.S.News &World Report）最新发布的2023年全美最佳教育研究生院排行榜，选取位列第一的宾夕法尼亚大学教育研究生院的人类发展跨学科研究（Interdisciplinary Studies in Human Develop⁃ment，ISHD）博士学位项目作为美国跨学科研究生教育的典型案例，深度剖析该项目的培养模式，以为我国跨学科研究生培养模式的构建提供参考与借鉴。
1.培养目标：创新性跨学科学术人才
“培养目标是跨学科研究生培养工作的立论之本，具有一定指引性、标准性与主观性。”［11］宾夕法尼亚大学教育研究生院开展顺应时代需求的人类发展跨学科研究博士学位项目是为了在文化背景下探讨人类发展的社会、情感、认知、身体与社会政策的交互影响。该项目鼓励学生积极参加跨学科学习与研究，致力于培养创新型跨学科学术人才，以解决人类发展过程中出现的复杂性问题。具体而言，ISHD项目为博士生提供跨学科必修课程，为跨学科研究奠定基础；
鼓励博士生选择并学习宾夕法尼亚大学其他学院开设的课程，掌握不同学科的知识与方法，旨在培养学生从多学科视角分析人类终身发展的跨学科研究能力。
2.课程设置：丰富的跨学科课程
知识以课程为载体，丰富的跨学科课程资源能够让学生接触到不同学科的知识，为进一步研究奠定理论与方法基础。ISHD项目的课程兼具指向性与灵活性，既能巩固博士生的专业知识，也拓宽了博士生的研究视野。项目课程共分为学科基础课、专业核心课、研究方法课与选修课四类课程，其中学科基础课和专业核心课均与项目研究内容保持一致，便于博士生了解项目的传统背景、学习相关理论与专业知识，从而建立良好的跨学科知识结构（见表1）。项目指定博士生必须学习4门学科基础课，分别为“人类发展”“青少年发展”“人格与社会发展”“认知发展”，涉及人类学、心理学等学科知识。同时开设6门专业核心课供博士生学习，即“发展中国家的教育”“非裔美国人的心理学”“人类发展的文化视角”“童年和青春期的同伴关系”“贫穷与儿童发展”以及包括心理学、社会学等学科内容的“认知过程”。研究方法课包括“教育心理学主题：发展干预的定性研究”与“复杂、多层次和纵向研究模型”两门必须修读的课程，帮助博士生掌握定性研究与定量研究的方法，使博士生可以运用多样化方法开展项目研究。选修课的跨学科性质最明显，允许博士生自由选择心理学、人类学、生物学与社会学等学科中达到研究生水平的课程，以此来弥补跨学科知识空缺。博士生需要与导师协商后确定4门选修课程。
表1 人类发展跨学科研究博士学位项目课程
3.科研实践：多样化实践活动
参加科研实践训练是提高博士生跨学科研究能力的主要途径，能够拓宽博士生的研究视角、锻炼其批判性思维，促使他们将所学理论与方法应用到实践中。ISHD项目一是为每位博士生配备了有跨学科知识背景、与其研究方向和研究兴趣相一致的导师，确保他们能够在导师引导下独立开展研究活动，提高跨学科研究的能力；
二是为博士生提供参加学术活动以及担任助教两种形式的科研实践机会；
三是定期举行研讨会、邀请校内外不同学科领域的专家开展学术讲座等学术活动为博士生创造直接与专家交流的机会，有利于优化其自身的跨学科知识结构。博士生在担任助教的过程中能够提升自身的组织管理能力与教学责任感，为其今后担任教师职务与从事跨学科研究工作奠定坚实基础。
4.师资配置：多学科学习经历
师资队伍是开展跨学科研究生教育的关键力量，不同学科背景的教师合作教学便于将多个学科的观点与方法有效整合到课堂中，逐步形成新的知识以解决问题。“拥有多学科背景的教师能够为学生提供跨学科领域的知识。”［12］ISHD项目的教师以“集中聘任制”为主，多数是教育研究生院的专职教师且自身拥有多学科学习经历，约涉及文学、心理学、教育学、社会学、哲学、工学六种专业背景，能够在项目研究过程中为博士生提供不同学科领域的理论知识。同时，教育研究生院采用“联合聘任”的方式集结艺术与科学学院、社会政策与实践学院的专家做客ISHD项目，不断壮大师资队伍。专家将自己原有学科的观点带入有关人类发展项目的研究中，而博士生在与专家的交流讨论中可以提升眼界学识、完善知识结构，进一步激发学习热情。此外，“教育研究生院的教师能够自主决定博士生招生、开设的课程、教学计划、研究经费开支等，院系间没有统一的标准。”［13］教师能够在博士生选拔阶段着重考察学生的跨学科学术志趣，保证研究生生源质量。
5.组织形式：研究生院主导式
研究生院主导式是一种由研究生院负责设立跨学科项目、整合各学院资源培养跨学科研究生、颁发跨学科研究生学位的教育组织形式。自美国约翰·霍普金斯大学创立研究生院后，各高校纷纷效仿，并努力建设“培养研究生的中枢与重要组织载体”［10］19。美国高校研究生院是集管理与教育于一体的机构，其主要职能是培养研究生，这一职能也为其开展跨学科研究生教育提供独特的优势［10］19。研究生院能够将各个学院的优质教育资源加以整合，组建跨学科教师队伍，设置跨学科课程，提供科研实践机会，确保跨学科研究生教育顺利开展。
6.考核机制：保障人才培养质量
考核机制是保障跨学科研究生培养质量、检验培养目标是否达成的重要途径。美国高校博士生需要通过严格的考核 方能顺利毕业。ISHD项目对博士生的考核形式多样且注重诊断性与过程性，共分为资格评估、初步考试、论文提案与论文答辩四部分（见图3）。
图3 人类发展跨学科研究博士学位项目考核流程
资格评估是对博士生学习成果的阶段性检测，通常在博士生完成6～8门专业课程后进行；
由授课教师设计评估内容与方法，或是以考试形式检验学生跨学科知识的学习情况，或是对学生的跨学科学习能力进行综合评估。博士生在完成所有必修课后，进入初步考试环节。初步考试是博士候选人的资格考试，由学术部门主持，既考察学生跨学科知识与理论基础，也通过学生的科研成果考察其跨学科研究能力。初步考试通常在第三学年举行，顺利通过后即可成为博士候选人，开始规划毕业论文。确实无法按时参加初步考试的博士生可申请延期，最迟需在第五学年参加考试。论文提案是博士生撰写毕业论文前的必经环节。博士生需要向论文委员会提交论文提案，证明论文选题的跨学科性与可行性以及研究成果的价值性。其形式包括口头与书面两种，具体采用何种形式由论文委员会自行决定。最后是论文答辩环节，以博士候选人的论文为基础展开，由论文委员会评审。每位博士生的答辩时间约为两小时，答辩通过即可获得教育哲学博士学位。论文委员会通常由三位专家组成，不仅包括学生的导师，还有来自其他院系的教授以及校外专家学者，评价主体多元化。不同学术背景的教授能够从多学科角度评价研究生的毕业论文，以此判断是否达到跨学科研究生教育的毕业标准。
近年来我国非常重视跨学科研究生教育的发展，国务院印发的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》《交叉学科设置与管理办法（试行）》《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》等重要文件都明确提出要“制定跨学科人才培养方案”，要“以创新人才培养模式为重点，整合多学科人才团队资源，组建并加强新兴交叉学科的建设”［3］113。2020年7月，首届全国研究生教育会议决定将新增的交叉学科作为第十四大学科门类，将跨学科研究生教育提升到国家战略层面。国内部分“双一流”高校已建立独立的跨学科组织机构，如北京大学生物医学跨学科研究中心、清华大学医工交叉研究院、浙江大学世界文学跨学科研究中心等，专门开展跨学科研究生教育工作。但由于我国跨学科研究生教育起步较晚，现仍处于初步探索阶段，面临培养理念滞后、培养过程不完善、缺乏质量保障等困境。
1.缺乏跨学科研究生培养理念
我国高校长期以来以专业化人才培养理念为主导，专业口径狭窄、知识结构单一、培养规格统一等特点制约着跨学科人才培养理念的传播。尽管部分高校通过设置跨学科专业、更新课程体系、推行双学位制度等途径培养跨学科人才，但跨学科培养理念在全国范围内仍未普及［14］。高校中缺乏跨学科培养理念使得创新型人才培养举步维艰。一方面，高校管理者对跨学科培养理念认识不足，不能为从事跨学科研究生教育的教师提供有效支持；
另一方面，跨学科研究生培养目标很难制定，人才培养的规范性难以形成，使教育者与学习者无法形成正确的共识与发展方向。
2.跨学科研究生培养过程有待完善
当前我国跨学科研究生培养过程中各环节仍侧重于专业化，课程设置、科研实践活动与考核评价制度仍以单一学科为中心展开。从课程种类方面看，“高校的学科课程仍以专业必修课为主，综合性、跨学科性的课程占比最少”［15］，“学科课程占据主导地位，跨学科课程的数量有限”［16］。跨学科课程数量不足使得学生的选择空间变小，减少了学生跨学科探索的机会。从课程内容方面看，已开设课程的内容陈旧且多以理论为主，与社会实际问题联系不够紧密，其前沿性与综合性有待提升。
科研实践活动是提高研究生科研能力的有效方式，但是目前我国高校为学生提供的科研机会不足、跨学科程度不高。“高校的跨学科研究机会少，大部分学生并未参加过跨学科项目或课题。”［17］37已开设的科研实践活动形式单一，以学术讲座、学术会议为主，参与者多为本学科领域的专家、教授与研究生，专业性较强，尚未达到真正意义上的跨学科交流。
公正的考核评价制度能够检验学生的跨学科研究能力与培养目标的达成情况。当前我国高校在跨学科研究生教育过程中重视研究生的终结性评价，以毕业论文为主，然而教师仅靠毕业论文难以全面把握跨学科研究生理论知识与科研能力的发展情况。“跨学科研究生的学位论文仍沿用传统学位论文的评价标准，评审过程中跨学科学位论文难以通过，导致学生不敢跨学科选题。”［18］61评审专家多来自单一学科领域，很难为跨学科研究生提出合理的指导建议，有碍学生跨学科素养与培养质量的提升。
3.跨学科研究生培养缺乏质量保障
质量保障体系是一个复杂的系统，包括高校内部质量保障与外部质量保障。其中，“师资队伍是完成跨学科研究与教学任务的主体，是开展跨学科教育工作的核心”［19］41，也是跨学科研究生培养的内部质量保障。然而，“教师的学科从属关系是组建跨学科师资队伍的潜在阻碍，抑制着教师跨越学科界限的认知活动以及学科范式外新工作的产生”［20］。一方面，教师在学习期间受学科规训的影响，形成单一学科的思维模式与研究范式，其自身跨学科素养不足，尚未形成跨学科知识结构；
另一方面，“高校教师仍按照院系、专业配置，将教师局限于专业化教育框架内，既浪费了紧张的教育资源，也阻碍学生个性化发展”［21］。学科从属关系还影响着教师参与跨学科研究生教育的积极性。当前教师的学术奖励机制和专业的认可主要基于学科同行的判断，“从事跨学科教育的教师难以产出同行认可的研究成果，阻碍教师晋升，影响开展跨学科教育活动的积极性”［22］。
政府与社会的支持是跨学科研究生教育的外部质量保障。我国颁布了大量有关鼓励开展跨学科研究生教育的政策文件，对跨学科研究生教育的重视程度提高，但目前高校跨学科研究生教育资金来源渠道较少且投入不足。已有学者的调查结果显示，“仅有不足15%的研究生所在高校提供跨学科培养经费”［17］39，难以调动教师与学生进行跨学科研究的积极性。
1.创新培养理念，明晰培养目标
“培养理念是培养模式改革的前提，也是制定培养方案的指路标。”［23］高校首先应创新培养理念，转变单一学科的培养方式，以新理念推动跨学科研究生教育系统的发展；
加强跨学科研究生培养理念的宣传力度，使其深入高校管理者、教育者与学习者的内心。其次，“高校需明确跨学科研究生教育特定的培养目标即是为社会发展培养高水平复合型创新人才”［24］。因此，高校需制定“知行统一”的目标，以达到培养跨学科人才的目的。“知”是指学生需掌握跨学科理论知识与研究方法，这是培养跨学科人才的基础。我国高校可以借鉴ISHD项目的培养目标，明确规定学生需要掌握的学科知识与方法，训练其跨学科思维。“行”是指培养学生运用跨学科知识与方法解决现实问题的能力，做到理论与实践紧密结合，这是培养跨学科人才的核心。在培养理念与目标的指引下，高校管理者能够突破学术沟通障碍，在不同学科的研究者间建立并保持对话关系；
教育者在进行跨学科教育工作时会更具方向性；
学习者会更加明确发展目标，并有主动投入到跨学科学习过程中的意愿。
2.优化培养过程，完善考核评价机制
合理的课程体系、多样化的科研实践活动以及公正的考核评价制度是跨学科研究生培养过程的核心部分。“课程体系是实现培养目标的载体，是保障教育质量的关键。”［25］在课程设置方面，宾夕法尼亚大学教育研究生院重视跨学科、跨学院开设课程，鼓励学生根据自身兴趣与研究需要选择课程学习，开放性与自主性较强。而我国在跨学科研究生教育过程中仍以专业课为主，课程缺少跨学科性与综合性。对此，我国高校应优化课程结构，增加跨学科课程的比重，提升课程内容的综合性、创新性与前沿性；
突破院系束缚，鼓励学生跨院系、跨学校选课学习，为学生提供了解其他学科范式的机会，也提供有选择性的学习空间。
在科研实践活动方面，ISHD项目为博士生提供形式多样的科研机会，能够让学生将理论与实践紧密结合。借鉴美国经验，我国的高校要为研究生设计多样化的跨学科科研实践活动，如跨学科学术研讨会、学术论坛、成果展示会等正式学术交流活动以及午餐会、兴趣小组等非正式学术交流活动，提供其与不同学科领域教授沟通的机会。“有能力的高校可以为优秀研究生提供出国访学的机会，丰富其跨学科学习经历”［26］，锻炼学生从实际出发研究问题的能力，“避免专业化人才培养中理论与实践相脱离的弊端”［18］70。高校还需制定科研实践活动的考核标准并纳入学生的毕业要求中，这样既有利于提高学生对科研实践活动的重视程度，也能够提升学生的学术技能与科研水平。
跨学科研究生培养模式有别于传统的学科式研究生培养模式，需要高校调整考核评价制度并对研究生的跨学科研究能力做出正确评价。结合现状可知，改革评价方式、主体与标准仍是我国高校需要突破的桎梏所在。因此，我国高校要转变研究生评价方法、调整考核委员会成员、更新论文评价标准，使评价方法过程化、考核主体多元化、评价标准综合化。
3.健全保障机制，推动跨学科教育发展
合理配置校内外教育资源是跨学科研究生培养质量的保障。在高校内部资源方面，高校可以借鉴ISHD项目的经验，选用“集中聘任”“联合聘任”等灵活的教师聘用制度［19］44，引进多元学科背景的教师，组建高水平跨学科教师队伍。同时，“需采取有效措施吸引、激励教师参与到跨学科研究生教育工作中”［27］，为从事跨学科教育工作的教师提供支持，激发教师进行跨学科教学的积极性与主动性。高校还可以借鉴宾夕法尼亚大学的经验，给予教师自主选拔研究生的权利，招收有强烈跨学科研究兴趣的学生进行跨学科学习，为创新型人才培养提供质量保障。在高校外部资源方面，从国家层面出发，需拓宽跨学科研究生教育资金渠道、增加经费投入力度，保证跨学科研究生教育经费充足；
从高校层面出发，应建立健全跨学科研究生培养资助体系，确保教育经费的多样性与稳定性。
4.创新组织形式，为跨学科提供基础
创新跨学科研究生教育组织形式能够有效打破学科壁垒、促进学科交叉合作，创造适合跨学科研究生教育发展的空间。现阶段我国高校跨学科研究生教育的组织形式多以独立建制式为主，一些教育资源良好的高校成立了跨学科研究中心、研究所等独立的跨学科组织机构，并以此为平台汇聚不同学科领域的研究者进行跨学科学习与研究。而对于资源条件一般的高校而言，其需要与其他高校共享教育资源。对此，可以借鉴美国灵活的跨学科研究生教育组织形式，加快变革高校研究生院职能，以研究生院为主导设立跨学科研究生项目，合理调度各学院优质教育资源；
还可以鼓励学院间联合开展跨学科研究生学位项目，共享校内的学术、研究资源，为高校开展跨学科研究生教育提供可能。
——王永平教授唐都学刊(2017年6期)2017-11-27——陈桂蓉教授">福建师范大学博士生导师
——陈桂蓉教授唐都学刊(2017年6期)2017-11-27——拜根兴教授">陕西师范大学博士生导师
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