片区科研联盟：中小学教育科研方式转型的区域实践
时间：2023-03-23 19:45:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
陈国民
(1.杭州市西湖区教育发展研究院， 浙江 杭州 310012；
2.浙江大学 教育学院， 浙江 杭州 310000)
教育科研是促进教师专业成长的重要手段，是深化课程改革的重要抓手。《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》也明确要求“重视加强不同类型、不同层级、不同属性科研机构之间的协同创新，构建上下联动、横纵贯通、内外合作的协同创新体系，全面提升教育科研战线协同攻关能力”。
面对课程改革的新任务，区域教育科研工作必须加快转型升级，以新教研姿态实现对新课程的专业支持。片区科研联盟就是为应对核心素养时代教研困境而架构的一种区域教育科研工作新范式[1]。片区科研联盟，通过盘活片区内学校的科研资源，组建跨学校的不同层次的研究性团队，采用任务驱动、项目研发、主题聚焦、问题解决等方式引导教师抱团发展，实现小区域内教师科研素养的整体提升。
片区科研联盟是指根据“均衡性、便利性、互动性的原则，按照抱团发展、资源共享、整体发展的要求，将全区公办、民办中小学纳入东、南、西、北、中五个片组，同时每片招募2—3所领衔全区，每所领衔全区均为地市级教育科研先进集体，且正在研究省市教育科研课题”[2]。片区科研联盟强调以校为本，变“研训”为“互学”，注重发挥联盟学校成员的主体性与主动性，架构高效的互助协同研修共同体，结合自身的发展需要，交流感受、反思问题、解决困惑。
(一)“片区科研联盟”的学校组成
片区科研联盟以学校地理位置为主要参考因素分东、西、南、北、中五个片区组建，片区科研联盟的专业研修尽量采用多种形式，最大程度地让科研联盟人员多方面、多维度地积极参与，最大程度激活大家的实践智慧。科研联盟活动面向全体中小学校教师，分片组建，研讨内容以片区学校核心课题研究为主。
学校片区划分大致以地理位置远近为参考，集团学校暂时划分在同一个区，学校也可以根据需求自行选择加入其他片区的活动，鼓励跨片参与研讨，各片区主题活动均可积极参与，领衔学校负责组织片区学术交流活动，每片区每学期2—3次。
(二)“片区科研联盟”的人员组成
片区科研联盟人员由三个层次的人员构成：第一层次为科研联盟学校领衔人，以联盟学校成员校区的市区级教育科研先进个人为科研联盟领衔人，科研联盟还特别聘请省市教科研专家为专业指导。第二层次是科研联盟联络人，由各片区科研联盟学校科研室主任担任。第三层次是片区科研联盟成员，各“片区科研联盟”的工作室成员主要由所在学校的教师自由报名、自由组合，科研联盟活动主场地安排在科研联盟领衔人所在学校。每个科研联盟均由多所以上学校的教师组成。
片区科研联盟领衔人吸纳的条件包含五个方面：一是自身的从教概况，二是教育科研的情况，三是教学主张和研究方向，四是加入的理由，五是学校意见。基于“自我评价”和“学校评价”选拔成员，才能确保团队所有成员都具有相同的发展愿景，具备共同的发展诉求。
(三)“片区科研联盟”的职责划分
各级人员工作职责分明，理论导师和实践导师、科研联盟领衔人、科研联盟联络人、科研联盟成员以及所在学校、片区的相关教师之间，共同构成一个教师专业发展的协同研修共同体(见图1)。
图1 片区科研联盟成员职责图
其中，导师起到专业引领的作用，领衔人在导师指导下，对科研联盟工作进行全程管理，并对成员进行实践指导，科研联盟的联络人进行组织协调，科研联盟成员一方面接受领衔人的实践指导，另一方面也对所在校、区的其他教师进行专业指导，起到辐射作用。
联盟盟言、联盟公约、联盟基地、片区联动，是片区科研联盟的四大要素。同时，这四大要素也是片区科研联盟运行的四个主要环节。
(一)共同盟言：片区科研联盟的条件性要素
盟言是片区科研联盟共同愿景的物化形式，是联盟形成、联盟运行，以及联盟活动开展的条件性要素，是不可或缺的。重要的是，联盟目标不能是一厢情愿的，不能以发起成员的目标代替联盟目标，不能以核心成员的目标代替联盟目标，也不能以大多数成员的目标代替联盟目标，必须是照顾到联盟全体成员的“集成化目标”。
(二)团队公约：片区科研联盟的关键性要素
团队公约，是联盟的相关规定，是确保联盟活动有效运行的约束性制度安排。由于联盟成员的结合具有一定的松散性，因此联盟的制度执行讲究自律性。而要求联盟成员的行为自律，就必须让联盟成员理解、认可、接受联盟的相关规定与制度。要做到这一点，就必须充分展开公约的形成过程，并集取达成共识的规程。
(三)联盟基地：片区科研联盟的实践性要素
联盟基地，这里专指在联盟成员中产生并架构，能快速集结队伍并促进联盟活动有效运行的组织机构。从对不同类型联盟运行的组织机构分析发现，该组织主要由决策、联络、作业、支持四项功能人员组成。在组织架构过程中，根据联盟成员的单位性质、成员的多寡，四项功能人员分属四类人员担任，也可以由某类人员身兼多项功能性职责。根据层级审视运行组织。由成员校的校长们组成联盟理事会，每学期通过轮值的方式产生轮值理事，牵头主持、决策当学期的联盟活动；
由各校的教科室主任们组成联盟联络处，通过轮值的方式产生轮值秘书，具体负责联络、安排、协调联盟活动。
(四)种子团队：片区科研联盟的主体性要素
组建“片区联动”共同体研究种子团队，聚焦重点课题“链式”推进。一是成立科研中心小组：科研中心小组全面铺开课题实践，将课题研究作为教科研工作的着力点。实现课题研究从“自研”到“他研”到“众研”的大跨度转变。由点及面推进课题研究，一个人研究—一个组研究—一群人研究，从研究课题迈向科研研究。二是组建课题研究核心团队：扎根组级研究，培育研究意识，将课题草根化。联盟学习成员依托“课题方案”进行抱团研究划分，结合课题实施策略进行层级地梳理与建构课题研究发展路径；
有计划有针对性地进行课题研讨、观察跟进等多元推进，大家发现的问题在互动碰撞中擦出研究的火花，实现课题研究实践到科研对话的“无痕”转折。
根据不同的标准来划分，片区科研联盟的类型可以分成不同的实践样式。
(一)问题聚焦式的科研联盟
问题聚焦式的科研联盟，“旨在帮助教师了解自己在课堂教学中的优势和劣势，对课堂中出现的一些现象和问题进行深入剖析，得出结论，并给出建议，其核心在于找准问题，解决问题”[3]。基于“问题”的科研联盟，我们把它分为课前把脉、课中观察、课后会诊三个步骤。
把脉式课前会议——确立角度，明确“病症”。所谓“病症”，其实有两个角度的思考：一是教师在课堂教学中的确存在不妥甚至错误的地方，帮助他们找到这种不良的表现点；
二是帮助教师找到课堂教学中可能的发展点。而伴随这种焦虑开展的课堂观察，是以“发现优势和问题”为主要方向开展的。但这样没有具体目的的观察似乎容易使课堂观察“走神”，在课前确定一个或几个主题更有助于集中精力打准备之仗。
多靶点式课中观察——分组观察，明确“病因”。“病因”是根据教师自我感觉的陈述及同伴的日常观察确立的可能性错误假设，并把这种假设带到课堂观察中去验证的过程，这种验证的过程在教师“诊断式”课堂观察的教师校本培训活动中，以“多靶点式”开展课堂观察，目的就在于多角度地发现教师课堂教学中的基本问题或原则性的问题。所谓多靶点，就是把多向的与教师成长有关的课堂教学能力与表现的现象整理成可修正、可用力的具体的引导性方向位置和努力点。
会诊式课后会议——对症会商，明确方向。会诊是“有一定资历的医生共同诊断疑难病症”的意思，在课堂观察中，则迁移为“多位教师共同来解决难题或研究某些问题”。本次课堂观察结束之后，观察组的成员根据分组的观察内容，进行了面对“病症”的会商。
(二)主题推进式的科研联盟
基于“主题”科研联盟指的是为了研究教师的某一个或者某一类问题而进行的较为深入的主题明确的专题性研修模式，其核心在于“聚焦一点，深度感悟”。基于“主题”课堂观察的科研联盟分为课前聚焦、课中拉网、课后整合三个步骤。
其一，聚焦式课前会议——聚焦主题，明确分工。课前，全体语文老师倾听了徐老师关于这堂课的设计思路与教学目标，使大家对这堂课有了初步的了解。针对教师的普遍问题和对于被观察教师徐老师的前期了解，以及徐老师自身提出的需求，在团队中进行了充分讨论，最后聚焦“学生的学习注意力”这一主题，合作讨论、制定相关量表，做好课堂观察准备。
其二，拉网式课中观察——细致观察，关注全体。观察问题集中了，关注的学生面越广记录的数据越具有科学性，教研组全体成员按照学生座位分工盯人，针对“学生的学习注意力”这一主题开展拉网式课中观察，利用课堂观察表从定性和定量两个方面进行记录，力求做到关注全面，观察细致，反映问题充分。
其三，整合式课后会议——观察汇总，观点纷呈。课后，教研组进行了集中讨论，对教师们课堂上所观察、记录的“学生的学习注意力”的信息进行了汇总、删选和提炼等有效的整合。结合教学环节就学生注意力的状况开展团队讨论，分析教师的得失，探究本主题的内在规律以及要求等。
主题式科研联盟活动设计在操作时要注意两点：一是研讨的主题切忌过大。课堂教学包罗万象，无论是教师教学、学生学习、课堂文化等哪一个维度内容都非常广泛，因此，聚焦式的课前会议非常重要，要在其中选取最需要、最值得观察和研究的主题，集中在某一个观察点上进行观察，方能取得比较好的成效。二是课堂观察的研讨和反思一定要深入。会诊式课后会议时，每个观察者就好比一个专家，要根据现象深入分析，争相亮出自己的观点和见解。这样，才能为被观察者拿出最佳“处方”来，并让每一个参与者受益。
(三)课题驱动式的科研联盟
基于“课题”的科研联盟指的是针对一个从问题中发现的主题，进而提升为一个持续研究的课题，围绕这个课题进行系列的、长期的、逐步深入和推进的研究，着眼于阶段性成果的梳理，从而促进问题到课题的转化，经验到理论的提升，理论到实践的检验。这种研修形式核心在于“持续跟进，比较提炼”。基于“课题”的科研联盟，它带有一定的研究意味，以小见大、举一反三，使得老师们通过研修的方式能够更加理性、客观、准确地把握教学的本质和实质。
目标具有指向性。它指向的是一个点，可以因人而异、对症下药、深入剖析、形成特色。它可以由课题团队设计，围绕“一个人”的“一个问题”而展开持续而集中的观察；
也可以由执教主体设计，围绕“一节课”的“一个环节”而进行深入而全面的解剖，经历这样的从问题中来、回到课堂中去的过程，形成一个合理化的课题方案，促进一些内涵性的物化成果，促进更好地研究和发展。
过程具有持续性。由于一个课题从立项到结题至少经历一年的时间，所以基于“课题”的共生模式至少也需要经历一年，分成几个阶段。针对一个或几个前后连贯的、有规划的系列追踪研究，因此它具有一定的持续性。
问题具有阶段性。课题从问题开始到问题解决到产生新的问题，有一个发展过程，也有一个推进阶段。需要有阶段小结，也需要有阶段展示，最后才是成果鉴定以及推广，它要分几个阶段有针对性地开展，后一次观察是基于前一次观察的问题发现和结论分析基础之后，因此具有一定的阶段性。
片区联盟聚焦重点课题链式推进，即每月不定期地现场观摩—观摩后研讨—研讨后推进—推进后再观摩—再研讨—再推进，以此路径反复跟进。
(一)“环状网”——卷入式研修，奠定科研基础
为了促进片区内科研教师成长，我们确立“4+1”的环状卷入模式，让教师理论学习嵌入融合更迭[4]。通过学习场与轮值制论坛的路径栈道，帮助片区内教师以最短的时间提升最大的科研素养价值，规范个人课题研究行为。
一是组建“4个1”学习场。读一本好书、诵一段好文、绘一叶书签、抒一篇后感……多样的云阅读活动，让科研新手教师在读书中感悟，在学习中成长，在倾听、交流、思辨的过程中，收获阅读的快乐。二是主持1次轮值制论坛。“轮值制论坛”是科研联盟活动中学习分享环节采用的一种形式，即根据既定的或者生成的交流内容，科研联盟领衔学校领衔人轮流成为学术活动的主持人。论坛话题或聚焦研究主题，或补充学科知识、教学知识，或关注实践困惑。“轮值制论坛”是教师研究力提升模块中的一门必修课，为教师搭建了一个展示自我、锻炼自我的平台，点燃了他们的研究激情，充分调动了科研主动性与内在动机。
(二)“线状网”——进阶式研修，夯实科研能力
教师的成长是结合一个个教研项目的研修累积起来的，而每一个教研项目都是以学校存在的教育问题作为研究对象，以会诊—反思—研讨—实践四阶段的线性流程，让教师走进现场、发现问题、反思交流、深入剖析、内化改变，真正促进教师的专业成长和保教质量的提升。
第一，基于问题的专题化会诊。科研联盟协同研究的问题一定来自于教育实践，一定是具有很强的现实性、直接性和针对性的问题。因此，每学期初，由联盟学校领衔人向每位联盟成员发放问题“问诊单”，先由每位教师结合自己的工作实际展开自我诊断，提出自己的需求及困惑，再由联盟理事会成员根据每位教师开出的“问诊单”进行会诊，最后汇总出每学期有价值的个性问题和共性问题，以项目的形式聚焦主题展开研讨活动。
第二，提升品质的深入性反思。有了研讨主题后，我们组织定向的片区联盟研讨活动，教师可选择申报观点报告、课堂展示或专题讲座。片区学术活动一般以思辨性论坛为主，在各种教学实践活动中引入评价、研讨和反思等环节，采用现场回归、协同反思、故事叙事以及思维导图技术等，引导教师把自己作为思辨的对象，在反观自己是如何思考和行动的同时，帮助教师掌握一定的教研策略和方法，逐步形成思辨的意识和习惯，加速专业成长和发展。
第三，提供支持的推进式研讨。在科研活动实施过程中，根据教师在教研中出现的个性需求，为他们量身定做个人专业成长的支持方案。邀请名家导师或科研本土专家，全程参与受培训教师的活动与教学，进行深度访谈、研讨，观察、寻找教师成长中的专业特点、发展优势及弱项，为其设计详细的个人科研发展规划，并为他们提供科研理念、资料和信息等专业上的引领和支持，从而促进教师进一步认识自己，完善自我，在实践中实现再一次的成长与飞跃。
第四，促进成长的研究型引导。经历了前期三个阶段的研修之后，每一位教师都能够内化吸收教研成果，再运用到自己的教育实践中，接着去检验、调整、反思，提出新的问题。这样的过程让教师具备了一定的研究问题的素养和能力。在此基础上，教师将学习中接触到并认同的教育教学观念内化为指导自己教学行动的理念，并在研究、实践的过程中凝聚生成教育智慧(论文或课题)，形成积极的研究状态。
(三)“块状网”——复合型研修，打造科研品牌
在横向环状培训模式与纵向线性项目推进过程中，会联结成一个个纵横交叉的块状结构，这种结构能够推动跨领域、跨学段、跨层级的片区联动，从而实现联盟活动中教师的研修内容与研修成果复合，这就是一种复合型研修理念[5]。通过多元需求组合，在“科研专项行动”中实现共建知识、共享资源、共同提高，使联盟内教师在优势互补的情况下发力成长。
一方面，开展“专项课题进课堂行动”。区域教育科研本着“目标定大、课题做小、研究求深、过程求精”的思想，提出了“让课题走进课堂”的研究思路，坚持课题实验与课改的结合，以课题促课改、以课改促创新，真正实现科教融合。另一方面，推行“教育科研过程随同评价行动”。结合上年度科研绩效情况，每学期选取2～3所科研薄弱学校进行随同化评价与指导。学期初开展学校教育科研基本状况调查，找准科研短板，提出科研改进的方向与策略，随后进行全程跟踪指导与帮扶，学年结束后进行增值性评价，确保被调研的学校能够做到科研绩效有增量，科研发展有特色。
片区科研联盟作为一种回应教师诉求、破解教科研困境的教研新载体，实现了区域教育科研方式的转型。一是教师从“个体中心”到“关系视角”。基于动态的关系生成、发展和重构来理解教育科研，将科研活动作为一种关系汇流的过程，构筑起有本体发展、教学策略、素养评价的开放研训体系。二是活动从“浅层关联”到“深度协同”。深度协同基于内在的、本质的、双向乃至多向互动的主动联通，体现为由初步链接升华为互联互通的递进关系。科研联盟活动逐步向修养精深、过程精彩、评价精巧转变。三是学校从“孤军奋战”到“片区联盟”。构建以协同联动为核心，以“科研项目”为基础的复合型的教育科研联盟体系，并在此基础上实现一枝独秀到春色满园，涌现出一批具有前瞻性、典型性和示范性的科研联盟学校和领衔人。▲
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