乡村振兴背景下地方高校公费师范生培养模式反思与重构
时间：2023-02-28 15:35:04 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
金香花
（延边大学 师范学院，吉林 延吉 133002）
中共中央、国务院《关于实施乡村振兴战略的意见》《国家乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》提出了优先发展乡村教育事业建好建强乡村教师队伍的重要任务。可见，乡村教育高质量发展是实现乡村振兴战略的先手棋，乡村教师又是办好乡村教育的基础支撑，也是推进乡村振兴的重要源泉[1]。因此，教育部等六部委于2020 年联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，继国务院《乡村教师支持计划（2015—2020年）》着力提高乡村教师的整体素质。
地方高校师范生公费教育政策是依照各省乡村教育的实际需求，制定并实施的乡村学校预期优质师资的定向补充政策，是地方政府探索乡村教师质量提升与优化的实践结晶[2]。地方高校实施师范生公费教育，目的就是吸引更多的优秀人才加入到乡村教师行列，改善乡村教师队伍质量助力乡村振兴。然而，地方高校师范生公费教育政策实施以来，虽然对缓解乡村学校师资短缺问题方面取得了明显成效[3]，但随着高质量全面实施乡村振兴战略和加快推进乡村教育改革，地方高校公费师范生培养与使用过程中的矛盾日益显现。不断改进和优化地方高校公费师范生培养中的现实问题，提高人才培养质量已迫在眉睫。
人才培养模式是决定人才质量的重要环节。因此，以乡村振兴为背景不断优化地方高校公费师范生培养模式，对高质量高标准实施乡村振兴战略具有重要意义。本文以Y 地方高校为例，分析乡村振兴背景下公费师范生培养模式存在问题，并立足乡村教育实际重构地方高校公费师范生培养模式，定向发力、精准培养本土化的乡村优质师资[4]，为乡村振兴提供新力量。
如前所述，乡村教师是乡村教育发展的第一资源，是乡村振兴的基础和关键，而地方高校公费师范生又是乡村教育师资队伍补充的源头活水。因此，优化地方高校公费师范生培养模式是高质量推进乡村振兴战略的必然选择，也是发展公平而有质量的乡村教育的必要举措，又是促进乡村教师新乡贤队伍建设的现实需要。
（一）高质量推进乡村振兴的必然选择
党的十九大围绕实施乡村振兴战略作出一系列重大部署以来，经过共同努力全力以赴完成脱贫攻坚成效显著。乡村教育作为乡村振兴战略的重要支点，在脱贫攻坚战中发挥了支撑引领作用。巩固拓展脱贫攻坚成果全面推进乡村振兴高质量发展是当前及今后时期全党工作重中之重，也对乡村教育提出了更高的要求。地方高校公费师范生培养作为一种特殊的人才培养模式，是推动乡村教育发展，促进乡村人才振兴的重要支撑。可见，优化地方高校公费师范生培养模式是高质量推进乡村振兴战略的必然之举。地方高校应立足乡村振兴推进公费师范生培养模式改革，为乡村教育精准“扶贫”提供生力军，充分发挥乡村教育在高质量高标准推进乡村振兴中的积极作用。
（二）发展公平而有质量的乡村教育的必要举措
随着深入推进城乡教育一体化改革发展，逐步缩小了城乡学校办学条件等硬件设施差距，但是教学水平等软件差距问题凸显。乡村学校优质教师资源的匮乏依然是乡村教育的短板，成为制约城乡学校教育公平均衡发展的瓶颈[2]。提高乡村教师水平是乡村教育的治本关键。可见，优化地方高校公费师范生培养模式是积极应对乡村发展新态势下推动乡村教育公平发展和质量提升的必要举措。地方高校只有根据乡村教育振兴的需求，结合乡村教育的特点，不断深化公费师范生的培养模式改革，增强公费师范生培养对乡村教育的适应性和针对性，才能优化乡村教师供给，让乡村学生享有更公平更有质量的教育[4]。
（三）促进乡村教师新乡贤角色建设的现实需要
乡村振兴战略和新时代乡村教师队伍建设的意见期待乡村教师要转变传统的教书匠角色，担当起新乡贤角色以示范引领服务乡村振兴[5]。但是，目前乡村教师结构性缺编和专业不对口问题突出，服务乡村振兴的意愿不强、知识不足、能力不济，融入乡村社会的程度不深[6]，尤其是掌握现代先进教育技术的中青年教师较少，难以适应新时代乡村教师新乡贤角色建设[7]。地方高校公费师范生是乡村振兴战略中新乡贤群体的重要后备力量，其素质直接决定未来乡村教师队伍的整体素质，影响乡村稳定与发展。可见，优化地方高校公费师范生培养模式是促进乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色建设的现实需要。地方高校只有立足乡村振兴需求培养具有扎实学识、高尚道德品质、广泛爱好和才能、知农乐教善教的一专多能教师，才能促进乡村教师新乡贤角色建设服务于乡村振兴。
以Y 地方高校为例，反思乡村振兴背景下地方高校公费师范生培养模式的现实困境，发现Y 高校不仅缺乏一套针对公费师范生的个性化人才培养方案，而且在培养目标、课程设置、实践教学、协同育人等方面与乡村教育实践脱节，难以满足乡村振兴背景下乡村居民对优质乡村教育的需求。
（一）培养目标“去农化”
培养目标是学校教育对受教育者身心发展提出的具体目标和要求，在人才培养模式中占据首要位置，而且贯穿于人才培养的全过程。可见，制定科学合理的培养目标就成为人才培养的关键。然而，以乡村振兴为背景对Y 高校师范类培养方案（2020 版）中的培养目标进行分析发现，Y 高校不仅没有专门的公费师范生培养目标，而且其培养目标表述也侧重于以未来城市教师的标准加以设计。如Y 高校师范类（含公费师范生）培养目标为“立足××，服务××，面向××，以新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻教育方针，培养德智体美劳全面发展，具有坚定的思想政治信念与国家认同感、良好的社会责任感与民族团结意识，自觉遵守教师职业道德，扎根基层，勤奋进取，具有专业能力，能够胜任中学各学科教学与班级管理的合格/骨干/优秀教师”。从以上培养目标表述中可以看出，Y 高校公费师范生培养目标设计与普通师范生无异，且“去农化”现象普遍，使得公费师范生的乡土情怀呈现迷离化，参与乡村教育的热情度不高，助力乡村发展的能力不足[4]，普遍缺乏职业前景规划及专业发展目标[3]。
（二）课程设置与乡村教育需求相脱节
课程设置是培养目标在学校课程计划中的集中表现，是培养目标实现的载体。以乡村振兴为背景对Y 高校公费师范生课程设置进行分析发现，在通识教育课程、学科基础课程、核心课程、教师教育类课程及多元方向培养课程设置上几乎无“涉农”课程。以Y 高校公费师范生的教师教育类课程设置为例：目前Y 高校开设的公费师范生的教师教育类必修课程为中学生认知与学习、教育学原理、教师语言与书写技能、教师职业道德与教育政策法规、班级管理、中学生心理辅导、现代教育技术、教育科学研究方法、中学学科课程标准与教材研究、中学学科教学设计与案例分析、教育见习、教育实习及教育研习；
选修课程为中学数学/化学/物理/地理实验教学研究、课程设计与有效教学、中学生品德发展与德育、儿童发展、民族理论与政策、中外教育名著导读、教育传播学、教师礼仪修养、教师专业发展、学校教育发展及综合实践活动。从以上课程设置中可以看出，Y 高校公费师范生的教师教育类课程设置较普遍地与乡村教育脱节，没有着眼于乡村教育的实际需要。此外，从上述教师教育类课程的教学大纲上看其教学内容也几乎无关乡村教育等。这种城市倾向的课程设置因缺乏知农教育，易使公费师范生对乡村教育抱有偏见；
因缺乏到乡村任教所需的知识、技能、情感，无形中削弱了公费师范生的职业认同，导致其服务乡村振兴的意识不能真正建立，从而造成“下不去、留不住、教不好”[8]的尴尬局面。据笔者对Y 高校大三、大四的公费师范生进行调查也发现，其职业信念不够坚定，“毕业后愿意到乡村学校教书”的仅占37.9%，而“如果在就业期间有更好的职业，也不排除会违约”的高达64.2%。
（三）实践教学场域脱离乡村教育环境
实践教学是地方高校公费师范生在校培养过程中的实践环节，其目的就是让他们通过教育教学实践更好地了解一线教学环境，更好地适应未来的工作。然而，通过对近5 年Y 高校公费师范生教育实习情况进行调查发现，Y 高校实践教学在大三下学期和大四上学期仅有一次集中的1 周教育见习和10 周教育实习，而且实习单位基本都在城镇学校，也没有强制要求公费师范生到乡村学校进行教育实习。同时Y 高校能够为公费师范生提供的乡村学校的实习岗位较少；
即使有也因为乡村学校交通不便、生活条件艰苦等因素的影响，多数公费师范生都不便到乡村学校实习；
即使到乡村学校参与教育实习，也因讲课任务过重、乡村学校教师指导乏力等，公费师范生的教育实习工作难以达到预期效果。地方高校公费师范生毕业后一般安排到乡村学校任教，但这种间断性、集中一次性的，疏离乡村教育的实践教学，使得公费师范生不能切身感知乡村教育、感受乡村环境，导致其乡村教育教学技能无法很好地得到锻炼，乡村教育情怀和服务乡村教育的理想也不能更好地得到培养，无法真正为乡村教师新乡贤角色建设提供质量保障[7]。
（四）“地方高校-地方政府-乡村学校”的协同育人存在形式化倾向
协同育人是地方高校与地方政府、乡村学校开展深度合作，有效整合三方优势资源，合作共赢共同培养公费师范生的工作。实践教学和技能训练是公费师范生成长为优秀乡村教师的关键环节，必须依靠地方政府和乡村学校的帮助，而且需要持续推进和协作。但据调查Y 高校虽然与地方政府签订全面合作框架协议，与基础教育学校也签订了“校外实践教学基地共建协议书”等，但是没有专门针对公费师范生培养建立“地方高校-地方政府-乡村学校”的协同育人机制。此外，已建构的“地方高校-地方政府-基础教育学校”的协同育人机制也由于三方在体制和文化上的不同，对协同育人的重要性、重点和各自职责把握不足，缺乏系统和详细的协同培养，缺乏相应的监督奖惩机制。因此，“地方高校-地方政府-基础教育学校”协同培养没有形成权责明确、优势互补、互惠共赢的长效协同育人机制[9]，使三方联系割裂或协同合作流于形式，并没有真正促成三方的深度融合，导致Y 高校公费师范生并没有切实感到地方政府、乡村学校的力量，协同育人效果也不十分明显。
地方高校公费师范生作为一个特殊的受教育群体[7]，其特质就是定向服务于乡村的专业取向。乡村振兴战略的全面实施为地方高校公费师范生培养模式的改革创新提供了新的契机。地方高校应将公费师范生培养定位于为乡村学校培养“有情怀、有信念、有学识、有发展”的高素质教师，精准对接乡村教育需求探索并重构人才培养模式，优化乡村教师供给，助力乡村振兴。
（一）以服务乡村振兴为着力点，重新确立培养目标
地方高校公费师范生培养要紧紧围绕新时代乡村振兴战略的核心要求，并依据我国教师教育和公费师范生教育相关政策、公费师范生培养的规律与经验[10]、乡村教育发展诉求，重新确立培养目标[11]，为乡村振兴战略的全面实施培养具有高尚的师德品质与浓郁的乡土情怀，具有宽厚的学科知识与扎实的教学技能，素养多元、能力复合的跨专业多学科一专多能的高素质教师。具体目标如下。
1.厚植乡村教育情怀
乡村教育情怀是地方高校公费师范生对乡村教师职业的认同感、热爱感、使命感、责任感与自信感。厚植地方高校公费师范生稳固的乡村教育情怀是影响其扎根乡土、投身乡村教育的关键因素[12]，在很大程度上影响并决定着公费师范生的职业定位[13]，关系到他们能否成长为优秀乡村教师。但已有研究和Y 高校公费师范生的调查结果均表明，部分地方公费师范生填报高考志愿时，并没有认真考虑个人的职业兴趣与发展前景，加之考入大学后又缺乏对乡村教育事业本质上的正确认识，没有深刻认识到所肩负的社会责任和育人使命，职业认同感也不强[14]，导致其毕业后到乡村从教意愿不强，服务乡村教育振兴的内生动力不足。因此，需要对地方公费师范生加强服务乡村振兴的教育理想、信念和情怀的培育，使其形成悦纳乡土文化、融入乡土生活、扎根乡村教育的行动自觉，为乡村教育事业与乡村振兴注入新动能[15]。
2.具有宽厚扎实的专业知识、学科综合知识和乡土乡情知识
由于乡村学校师资力量缺乏，多数乡村教师需要承担除专业以外的跨学科教学任务，因此，地方高校应结合乡村振兴对优质乡村教师的实际需求，培养公费师范生具有扎实的主干学科的知识体系、思想和方法，具有宽泛的跨学科知识，具有一定的人文、科学与艺术素养等通识性知识和乡村历史文化、民俗风情、乡村产业等乡村地方性知识，具有乡村学生心理发展和教育教学以及现代信息技术相关知识，形成综合性知识结构，以有效应对乡村教育的各种需求。
3.具备综合多元的专业能力
地方高校公费师范生作为未来乡村教师的储备力量，其基本要求就是形成“下得去、留得住、教得好”[16]。其中“教得好”则对地方公费师范生的专业能力提出了规定性要求，即要求公费师范生除具备普适性的教育教学、管理能力之外，还必须具备适应乡村生活环境的能力，以适应乡村教育环境，适应乡村学生的特点和需求，适应乡村振兴的现实需要；
具备“乡村属性”教学能力，以了解、掌握乡村生活习惯与方式，借用乡土情境传授知识，为乡村学生的学习构建适宜性的教育策略，助力其个性化发展；
具备“协同内外”资源整合能力，以整合校内外的乡土资源，融合到教学设计与校本课程开发中促进乡村学生的适切性发展；
具备反思性实践能力，以提升自我教育境界及乡村学生恰切性成长水平[17]。地方高校公费师范生只有具备综合多元的专业能力，才能胜任乡村学校的全科或多学科教学，才能真正适应乡村振兴的现实需要[11]。
（二）以乡村教育需求为导向优化课程设置
合理科学的课程设置能够有效促进公费师范生综合素质的提升，满足其可持续发展的需求。因此，地方高校要基于乡村教育与公费师范生的需求，优化课程设置，促进公费师范生综合素质提升，以确保公费师范生培养目标达成。
1.拓展通识教育课程。通识教育课程为高校公共基础课程，通过知识的综合性、广博性，拓宽学生视野，满足社会对综合性人才培养的需求。地方高校公费师范生教育要培育契合乡村振兴的新乡贤必须从通识教育课程的改革入手，增设乡土知识、乡村文化、乡村发展等的涉农选修课程，提高公费师范生对乡村教育在乡村振兴中的意义、价值的认知，深化对农业农村、乡村历史文化、乡村产业等的认知和认同，增强新乡贤角色担当的意愿。
2.优化教师教育课程。一是，开设爱心教育、感恩教育、理想信念教育等教师专业理念与师德类课程，从思想意识上引导，厚植扎根乡村的教育情怀，培养职业情感、职业理想和职业信念。二是，开设教育研究、学科教学能力拓展类课程和慕课等现代教育技术课程，提高公费师范生专业素养和信息素养。三是，立足乡村实际增设与乡村教育联系较为密切的课程，如增设农村教育学、乡村教育政策法规性案例研讨，乡村优秀中小学教育教学案例、乡村教育问题前沿专题等课程凸显乡土人才的特色和专业性，帮助公费师范生了解乡村教育，培养其乡村教育情感和乡村教育精神。四是，强化乡村教育教学实践课程，增强培养的适应性和针对性。在乡村课堂微格训练、乡村学校见习和实习基础上，又增设乡村寄宿制学校管理、留守儿童教育与管理、乡村学校校本资源开发与利用等乡村教育教学能力培养课程，让公费师范生感性体验乡村教育，以此建构其作为未来乡村教师的责任担当。
3.增设跨学科专业课程。采取“1+X+1”课程模块设置，凸显专业的综合性，培养一专多能的乡村教师，能够适应和引领乡村学校教学改革。其中“1”为主修专业课程，即满足乡村学校需求的任意学科，“X”为兼修专业课程，即与主修专业密切相关的其他学科课程[18]，“1”为音乐、美术、体育等方面的任意1 项特长课程，以此满足乡村学校对多学科教师的补充需求。
（三）以“一体化”乡村实践教学模式的构建优化实践教学效能
地方高校公费师范生的专业成长，离不开在乡村教育教学实践中的积累经验与不断反思。只有通过乡村实践教学，才能培养乡村一专多能教师的教学实践能力。因此，地方高校应改变公费师范生毕业前一次性、终结性的教育实习模式，基于乡村教师职业能力培养的需求设计以“乡村性”为暗线的教育见习—微格练习—教育实习—毕业论文“四位一体”分年级全过程“理论-实践交替循环”的实践教学模式，开展“四年一贯递进式”教育教学实践，并以“乡村性”统摄、整合培养过程的各个阶段，确保实践教学有成效，切实提升公费师范生的教育教学实践能力[19]。如，大一邀请在乡村学校任教的优秀毕业生返校与公费师范生们交流、座谈、参与活动，讲述其在乡村学校任教的亲身经历，以现身说法激发公费师范生立志为乡村教育事业奋斗的信念和理想；
大二、大三邀请乡村学校优秀教师参与地方高校课堂教学将其教育教学经验、技巧传输给公费师范生，而且创造条件让公费师范生走进乡村教育，通过观摩学习、微格训练、亲身实践交替进行的方式熟悉乡村教育教学环境，掌握乡村教师教学技能；
大四深入乡村学校开展教育实习过程中与教研相结合，进行教学反思，完成毕业论文设计，进而提高公费师范生的综合多元专业素养，提升其乡村教师职业认同感与职业理想。
此外，地方高校还要加强实践教学网络平台建设，为公费师范生提供更多教学实践资源及超越时空的实践机会[9]，让公费师范生通过此平台开展反复的教学实践过程中发现与解决学习漏洞，提升综合素质。同时，以教育信息化建设推动信息技术与乡村教育教学的深度融合，全面提升公费师范生的信息素养和能力，推进乡村教育信息化，促进乡村教育高质量发展。
（四）以完善“地方高校-地方政府-乡村学校”协同育人模式全面提高培养质量
地方高校只有和地方政府、乡村学校协同育人，才能实现公费师范生培养目标与乡村教师需求的高度一致。因此，在公费师范生培养过程中地方高校、地方政府、乡村学校应本着资源共享、人才共育原则，形成“高校主导+政府协助+乡村学校配合”的三位一体协同育人模式，着力推进三方的深度合作。首先，地方高校要根据乡村教育实践和乡村教育发展需求进行公费师范生培养，并为乡村教师发展与乡村教学实践提供服务；
其次，地方政府要发挥引导作用制定相关政策，并发挥资源配置优势协调地方高校与乡村学校的合作事宜；
再次，乡村学校要提供相对稳定而高质量的实践教学场域，并配备优秀教师担任公费师范生的校外实践指导，帮助他们提高乡村教育教学能力。
此外，“地方高校-地方政府-乡村学校”三方发挥各自优势协同制定公费师范生的培养方案、开发乡土课程资源、共建乡村教育振兴实践基地、开展乡村教育研究等，实现地方高校公费师范生培养与乡村学校需求之间的无缝对接。比如：地方高校与地方政府协同促进乡村学校师资需求与地方高校招生培养等方面有效对接[20]；
借助地方高校、地方政府、乡村学校的优势资源，科学设置相互支持的公费师范生培养课程体系，并共同挖掘和拓展课程内容的深度和广度，以提高培养的针对性；
聘请地方教育行政部门人员、优秀乡村教师到地方高校开办讲座或兼职授课让公费师范生了解乡村教育，选派地方高校师范类专业教师挂职乡村学校开展合作研究、培训服务等提供专业引领，促进公费师范生培养过程优化；
地方高校与乡村学校协同建设实践基地，开展支教任教、教育实习，加强公费师范生、乡村教师、乡村学生的互动体验，不断强化乡村教育情感和职业认同感，增强乡村教师的教育教学能力；
地方高校、地方政府、乡村学校协同成立评价委员会，采取多种方式对公费师范生的知识、能力、业绩要求进行及时、动态的全程评价，其中地方高校主要考查学生的专业知识的掌握情况，地方政府与乡村学校则主要考察学生的人际交往能力、实践能力、反思能力以及在实习过程中所做的业绩与贡献等[11]，合力培养高质量的乡村教师，服务乡村教育发展。
