孤独症儿童自我-他人来源记忆监测损伤：学习时间分配的作用,*

金雪莲 姜英杰

(1 东北师范大学心理学院，长春 130024) (2 吉林医药学院应用心理学院，吉林 132013)

根据美国精神病学协会的定义，孤独症谱系障碍（autism spectrum disorders, 以下简称ASD）是一组有神经基础的广泛性发育障碍，主要通过社交沟通中的行为障碍以及固定的兴趣和重复的行为来诊断，并在多种认知能力上表现出损伤。已有研究表明，ASD患者的情景记忆存在损伤（Griffin et al., 2022），尤其是情景记忆中与背景信息相联系的来源记忆损伤尤为显著（O’Shea et al., 2005）。

自我-他人来源记忆（self-othersource memory）是情景记忆的一种，是指对来源于自我背景的信息，和对来源于他人背景的信息进行的记 忆（Lind & Bowler,2009a）。Russell和Jarrold（1999）以孤独症儿童、中度学习困难儿童和正常发育儿童（typical development, 以下简称TD）为被试测量自我-他人来源记忆，研究者对三组被试的言语智力进行匹配，匹配后三组被试的言语智商差异不显著，但孤独症儿童的实际年龄显著大于中度学习困难儿童和正常发育儿童。实验共24张卡片（图案为球、猫等），分配给被试和实验者以及他们各自的玩偶，每个玩家6张卡片。学习阶段，在桌子上放一块展示27张卡片（9×3排列）的纸板（其中24张与实验前分配的卡片图案相同，3张干扰卡片），按照实验者、被试、被试的玩偶（由被试操作完成）、实验者的玩偶（由实验者操作）的顺序，一次一张轮流找与自己的卡片相同图案的卡片，并给图案命名。测试阶段，要求被试回忆27张卡片是被试放置的，还是实验者放置的。结果表明，与言语能力相当的中度学习困难儿童和正常发育儿童相比，孤独症儿童的自我-他人来源记忆能力更低。Lind和Bowler（2009b）采用了实验程序更加简便的物品命名范式研究ASD儿童的自我-他人来源记忆，该范式以图片作为实验材料，学习阶段，主试和被试分别对图片上的物品进行命名（操纵记忆的来源：自我或他人），测试阶段，对再认过的图片进行来源回忆，即是被试自我命名还是主试他人命名，结果同样表明ASD儿童的自我-他人来源记忆能力显著低于TD儿童。

以往关于ASD儿童自我-他人来源记忆损伤的研究中，少有研究探究元记忆的监测和控制对记忆损伤的影响（Lind & Bowler, 2009a; Lind et al.,2014）。Koriat等人（2006）根据监测影响控制模型，提出在学习过程中，学习者监测学习程度，并根据监测结果调整学习时间分配。

元记忆监测是对记忆准确程度的信心评估（Metcalfe, 2002）。信心判断（judgement of confidence, JOC）就是一种回溯性元记忆监测，指在测验后对学习任务测试中反应准确性的估计，即对提取准确性的回溯性估计（Nelson, 1990）。儿童较早具备这一元记忆监测能力且准确性较高（Geurten & Willems, 2016; Wojcik et al., 2022）。但在ASD儿童的研究中却有不同发现。Wilkinson等人（2010）对ASD儿童和TD儿童（年龄与智力水平与ASD儿童相近）进行测试，采用新/旧识别范式测试面孔。在识别测试阶段的每次作答之后，被试对他们的答案进行信心判断，报告是“确定的”“有些确定的”或“猜测的”。Wilkinson等人发现，ASD儿童的信心判断准确性显著低于TD儿童，这意味着ASD儿童的元记忆监测能力和TD儿童相比可能较低。

元记忆控制是通过学习时间分配（allocation of study time, AST）来实现的。元记忆控制是个体对心理资源管理和控制的水平（Metcalfe, 2002）。学习时间分配是指学习者为达到最优学习效果，将时间及心理资源分配给不同学习项目的过程，是元记忆控制的重要指标（Undorf & Ackerman, 2017）。对项目的学习时间分配越多，意味着对学习项目的编码和加工的时间越长，可能有助于学习者记忆成绩的提高。对于ASD儿童自我-他人来源记忆的损伤，是否由其学习时间的分配低于TD儿童所引起的，本研究将结合眼动追踪技术进行探讨。

Cooper等人（2016）运用眼动追踪技术对ASD成人患者和正常成人进行比较，考察有意编码和无意编码差异可能导致记忆障碍的程度，结果表明ASD成人眼球追踪项目的时间与注视次数显著少于正常成人，这可能是ASD患者记忆障碍的直接原因。姜英杰等人（2016）采用眼动技术，考察不同价值选择情境中被试对各学习项目的学习时间分配特点，该研究中的学习时间分配是元记忆控制的指标。因此，采用眼动追踪技术对ASD儿童自我-他人来源记忆的元记忆控制进行研究，有助于从元记忆控制（学习时间分配）的角度揭示ASD儿童自我-他人来源记忆发展特点的认知机制。

综上所述，本研究采用物品命名的来源记忆范式，并对记忆成绩进行信心判断，结合眼动追踪技术，以匹配了智力、语言能力的TD儿童为对照组，探索ASD儿童自我-他人来源记忆监测的特点及元记忆控制过程（学习时间分配机制）。

2.1 被试

本实验被试包括ASD儿童和TD儿童两组，实验前与监护人签署知情同意书。ASD儿童来自吉林市某两所特殊教育学校，经医院诊断为孤独症，且排除其他发育障碍，符合DSM-V精神病学专业诊断标准。剔除无效被试3人（其中斜视1人，无法完成实验任务2人），有效被试共17人（女生3人，男生14人），年龄范围为7岁1个月～15岁3个月（M=9.84岁,SD=2.12岁）；
TD儿童选自吉林市某幼儿园，共20人（女生6人，男生14人），年龄范围为5岁～6岁1个月（M=5.71岁,SD=0.25岁）。ASD儿童组年龄大于TD组儿童（t=8.66,p＜0.001）。ASD儿童组瑞文推理成绩（M=34.88,SD=12.76）与TD儿童组瑞文推理成绩（M=32.40,SD=8.28）差异不显著（t=0.62,p＞0.05）。实验任务要求为物品命名，因此对两组被试语言能力进行匹配，ASD儿童组韦氏词语成绩（M=34.82,SD=6.42）与TD儿童组韦氏词语成绩（M=35.60,SD=4.69）差异不显著（t=0.82,p＞0.05）。

2.2 实验仪器与材料

实验在笔记本电脑上运行，分辨率为1024×768像素，刷新率为75 Hz，使用Tobii X3-120眼动仪记录、收集被试的眼动信息。使用Tobii Studio软件编写实验程序并记录，眼睛在1°视角内持续停留100 ms记录为一次注视。

选取Barry等人（1997）所用的图片库，从中选择32张物品图片作为实验材料，图片熟悉性的平均值为4.59（SD=0.38），复杂度的平均值为3.09（SD=0.86），图片统一设置成280×198像素。其中8张图片作为练习图片，8张图片作为自我学习图片，8张图片作为他人学习图片，8张图片作为干扰图片，匹配图片的熟悉性（F=0.05,p＞0.05）、复杂度（F=0.23,p＞0.05）。

老子站在管理哲学的角度，梳理出了所处时代与社会的种种潜在和显在危机。主要有：道德危机、欲望危机、诚信危机、政治危机、人生(生命)危机、战争(用兵)危机等，从而构成了老子危机管理思想体系中的危机内容。

2.3 实验设计

采用2×2的两因素混合设计。自变量为被试组别（ASD儿童组、TD儿童组）和记忆编码类型（自我来源记忆、他人来源记忆），被试组别为被试间设计，记忆编码类型为被试内设计。因变量是记忆信心判断和学习时间分配。

2.4 实验指标

自我-他人来源记忆信心判断是由自我来源记忆信心判断和他人来源记忆信心判断两部分组成。自我来源信心判断是对记忆测验时回忆为自我命名图片的记忆准确性的估计；
他人来源信心判断是对记忆测验时回忆为他人命名图片的记忆准确性的估计。从“非常不确定”到“非常确定”共有5个表情（从大哭到大笑的黄色圆脸线条画），其中，“非常不确定”到“记不清楚”记为信心判断低等级，“确定”到“非常确定”记为信心判断高等级，采用两点计分。信心判断指标包括信心判断的相对准确性和信心判断绝对准确性。（1）信心判断的相对准确性，采用Gamma相关。其计算公式是：G=（C-D）/（C+D），C表示记忆成绩或信心判断一致对数目，D表示记忆成绩或信心判断不一致对数目。Gamma值的取值范围是±1，其越接近0，两者之间的相关程度越低；
越接近绝对值1，表明两者之间的相关程度越高。将Gamma值与0进行单样本t检验，如果差异显著，则说明被试的回忆成绩不是随机猜测产生的，即信心判断有效。（2）信心判断绝对准确性，采用两点距的绝对准确性，d值为记忆监测值与实际记忆值之差的绝对值与实际记忆值的比值，d值越大表明其准确性越差。

学习时间分配采用眼动分析指标。在Tobii Studio软件中划分兴趣区，每张图片为一个兴趣区。在本实验中，被试平均5秒内即可完成任务，因此截取前5秒的眼动数据进行分析。分析指标包括:（1）平均注视时间，是指兴趣区内所有注视点的持续时间的平均值。（2）总注视时间，是落在兴趣区的所有注视点的时间的总和。（3）注视次数，是指兴趣区被注视的总次数（闫国利 等, 2013）。

2.5 实验流程

自我-他人来源记忆任务采用Lind和Bowler（2009b）的物品命名实验范式。信心判断任务需要被试对回忆答案的确信程度进行预测和评估。具体操作流程如下。

实验要求被试坐在距离电脑显示屏约60厘米的椅子上，调整高度使被试视线与电脑屏幕中央持平，打开实验程序对眼动仪进行校正。实验分为学习阶段和测试阶段。学习阶段：首先在黑色背景下先呈现一对大小为280×198像素的白色背景图片，其中一个图片画上圆圈（自我指示图），提醒被试，接下来圆圈背面的图片需要被试说出该物品的名称，指示图片顺序采用ABBA的方式平衡。呈现中心注视点2秒后呈现一对图片，被试说出圆圈背面的图片，主试说出无圆圈背面的图片。共呈现8对，16张图片，每对图片呈现10秒。全部图片呈现完毕后，进行从大于10的任意数字倒数的游戏干扰任务。2分钟后，开始测试阶段：被试进行图片再认，同屏呈现3张图片，其中已经学习过的图片2张，新图片1张，即干扰图片，呈现5秒。告知被试屏幕上的3张图片，有的刚才说过名称，有的没说过。继续呈现3张图片其中的一张，这张图片在屏幕左侧中心呈现，右侧呈现5个表情（从大哭到大笑的黄色圆脸线条画），作为信心判断的置信度标尺（Lyons & Ghetti,2011; Roderer & Roebers, 2010）。首先询问被试屏幕左侧的图片刚才是否说过名称，主试进行记录。然后进行信心判断，主试询问被试是否确认，根据记忆准确程度的信心水平选择不同表情。如果被试回答为没有说过名称，进行信心判断后，直接进入到下一张图片的再认任务判断；
如果被试回答为说过名称，进行信心判断后，询问图片之前是由被试还是主试说出名称，最后对回忆的答案进行信心判断。共8组，24张图片进行再认及信心判断任务。

3.1 自我-他人来源记忆监测结果

3.1.1 来源记忆信心判断相对准确性结果

ASD儿童组和TD儿童组的自我和他人来源记忆信心判断相对准确性描述性统计结果，如表1所示。

表 1 两组被试不同来源记忆信心判断准确性结果（M±SD）

为分析ASD儿童组和TD儿童组自我-他人来源记忆相对准确性、自我来源记忆信心判断相对准确性、他人来源记忆信心判断相对准确性的有效性，将Gamma值与0进行比较，结果分别为：t(16)ASD=5.12，t(19)TD=20.88；
t(16)ASD-自我=5.49，t(19)TD-自我=25.18；
t(16)ASD-他人=2.01，t(19)TD-他人=14.51，ps＜0.001。

结果表明，ASD儿童组和TD儿童组信心判断相对准确性Gamma值与0比较，均达到显著性水平，说明信心判断并非随机猜测，即ASD组和TD组儿童已经具备了有效的来源记忆信心判断能力。

3.1.2 来源记忆信心判断绝对准确性比较

ASD儿童组、TD儿童组的自我和他人来源记忆信心判断绝对准确性描述性统计结果，见表1。

对来源记忆信心判断绝对准确性进行2（记忆编码类型：自我来源记忆、他人来源记忆）×2（被试组别：ASD儿童组、TD儿童组）重复测量方差分析。结果发现，被试组别的主效应显著，D组来源记忆信心判断绝对准确性显著低于ASD组信心判断绝对准确性，说明TD组来源记忆信心判断准确性显著高于ASD组；
记忆编码类型的主效应显著，F(1,自我来源记忆信心判断绝对准确性显著低于他人来源记忆信心判断绝对准确性，说明自我来源记忆信心判断准确性显著高于他人来源记忆信心判断准确性；
记忆编码类型和被试组别的交互作用不显著，F(1, 35)=1.46，p=0.24。

3.2 学习阶段自我和他人来源记忆眼动数据结果

3.2.1 学习阶段自我来源记忆和他人来源记忆平均注视时间比较

ASD儿童组、TD儿童组的自我来源记忆和他人来源记忆平均注视时间见表2。

表 2 两组被试自我和他人来源记忆眼动数据描述性统计结果（M±SD）

对平均注视时间进行2（记忆编码类型：自我来源记忆、他人来源记忆）×2（被试组别：ASD儿童组、TD儿童组）重复测量方差分析。结果发现，被试组别的主效应显著，F(1, 35)=5.94，p＜TD儿童组平均注视时间显著高于ASD组；
记忆编码类型的主效应显著，F(1, 35)=4.95，p＜0.05，自我来源记忆平均注视时间显著高于他人来源记忆平均注视时间；
记忆编码类型和被试组别的交互作用不显著，F(1, 35)=0.54，p=0.47。

3.2.2 学习阶段自我来源记忆和他人来源记忆总注视时间比较

ASD组、TD组儿童的自我来源记忆和他人来源记总注视时间描述性统计结果见表2。

对总注视时间进行2（记忆编码类型：自我来源记忆、他人来源记忆）×2（被试组别：ASD儿童组、TD儿童组）重复测量方差分析。结果发现，被试组别的主效应显著，F(1, 35)=10.57，p＜TD组总注视时间显著高于ASD组；
记忆编码类型的主效应显著，F(1, 35)=67.10，，自我来源记忆总注视时间显著高于他人来源记忆总注视时间；
记忆编码类型和被试组别的交互作用显著（见图1），F(1, 35)=8.10，简单效应检验，ASD儿童组与TD儿童组自我来源记忆总注视时间差异显著，ASD儿童组自我来源记忆总注视时间显著低于TD儿童组自我来源记忆总注视时间（t=-3.55,p＜0.01,Cohen’sd=1.18）；
ASD儿童组他人来源记忆总注视时间与TD儿童组他人来源记忆总注视时间差异不显著（t=-1.51,p=0.16）。

图 1 两组被试自我和他人来源记忆总注视时间交互作用图

3.2.3 学习阶段自我来源记忆和他人来源记忆注视次数比较

ASD儿童组、TD儿童组的自我来源记忆和他人来源记忆注视次数描述性统计结果，见表2。

对注视次数进行2（记忆编码类型：自我来源记忆、他人来源记忆）×2（被试组别：ASD儿童组、TD儿童组）重复测量方差分析。结果发现，被试组别的主效应不显著，F(1, 35)=0.002，p=0.97，TD组注视次数与ASD组注视次数差异不显著；
记忆编码类型的主效应显著，F(1, 35)=自我来源记忆注视次数显著高于他人来源记忆注视次数；
记忆编码类型和被试组别的交互作用不显著，F(1, 35)=1.38，p=0.25。

3.2.4 学习时间分配比较

为考察ASD儿童组和TD儿童组学习时间分配的动态变化特点，将前5秒的学习时间平均分为5个时间段，每个时间段注视时间如表3所示。

表 3 两组被试自我和他人来源记忆5个时间段注视时间（M±SD）

对自我和他人来源记忆图片总注视时间之差（a值）进行2（被试组别：ASD儿童组、TD儿童组）×5（时间段：1 s、2 s、3 s、4 s、5 s）的重复测量方差分析。结果发现，时间段主效应显著（见图2），F(1, 4)=5.52，p＜0.001，事后检验结果表明，1 s、2 s的a值显著小于3～5 s的a值（ps＜0.05），说明两组被试分配给自我来源记忆和他人来源记忆图片的总注视时间差异显著小于2 s之后的总注视时间差异；
被试组别的主效应显著，F(1, 35)=6.61，p＜0.05，说明ASD儿童组的a值显著小于TD儿童组；
被试组别和时间段的交互作用不显著，F(1, 35)=0.41，p=0.80。

图 2 两组被试各时间段a值随时程的变化

ASD儿童自我-他人来源记忆监测能力存在损伤。结果表明，ASD儿童具有自我-他人来源记忆信心判断的能力，但是其准确性显著低于TD儿童，即ASD儿童具有自我-他人来源记忆的监测能力，但是这种能力是低于TD儿童的。在学习阶段，ASD儿童组平均注视时间短于TD组平均注视时间，ASD儿童组总注视时间短于TD组总注视时间，TD组注视次数与ASD组注视次数差异不显著。眼动数据表明，ASD儿童的总注视时间和平均注视时间显著少于TD儿童，平均注视时间和总注视时间可以反映信息加工的深度和决策的模式（魏子晗, 李兴珊, 2015）。注视次数可以反映学习者对学习材料的认知加工负荷，注视次数会随着认知负荷的加大而增多（闫国利 等, 2013）。在本研究中，两组被试在注视次数上差异不显著，说明两组被试对图片材料进行认知加工时，其所占用的心理资源是相同的，但TD儿童平均注视时间和总注视时间显著多于ASD儿童，说明ASD儿童对信息加工的深度是不足的，这也可能是造成ASD儿童自我-他人来源记忆监测能力损伤的原因之一。

ASD儿童在进行自我-他人来源记忆任务时，表现出对自我来源记忆图片的偏倚，其监测的准确性显著高于他人来源记忆的监测准确性。ASD儿童自我来源记忆监测能力显著高于他人来源记忆监测的能力。自我来源记忆总注视时间、平均注视时间、注视次数要显著多于他人来源记忆总注视时间、平均注视时间、注视次数。已有研究证明，内侧前额皮层（medial prefrontal cortex,mPFC）可以激活和区分自己与他人之间的关系（Kim & Johnson, 2012），ASD患者mPFC的激活水平比正常群体的激活水平低（Lombardo et al.,2009），表明ASD患者区分自我和他人信息的能力较低。但Cooper等人（2016）以ASD成人为被试，发现ASD组表现出现实监控的缺陷，但在识别和元记忆方面都表现出自我编码的优势，其损伤表现在感知-想象信息的元记忆，而非自我-他人信息的元记忆，这可能是因为，一方面，在被试选择上，本研究选择的是高功能ASD儿童，Cooper等人的研究选择功能程度较高的成人，其执行功能等方面远高于低功能儿童；
另一方面，mPFC功能存在敏感性，其现实监控能力受到了损害，表现在记忆和监控过去事件的内部和外部细节方面的困难，对于自我-他人信息仍具有一定的区分能力。

在本研究中，学习时间分配的动态过程研究结果表明，无论是TD儿童还是ASD儿童，从学习的初始阶段，持续分配给自我来源记忆的图片更多的学习时间，但是ASD儿童自我来源记忆学习时间和他人来源记忆学习时间的差值显著小于TD儿童。ASD儿童虽然在学习过程中分配给自我学习图片的时间长于分配给他人学习图片的时间，但两种记忆时间分配比例要显著小于TD儿童。根据Dunlosky和Hertzog（1998）的差距缩减模型，在准备阶段被试先进行与学习相关的自我评估，被试在练习阶段已经知道了实验的目的及操作方法，在进行正式实验前已经对学习的目的、难度等因素进行了评估。在学习阶段，需要对学习项目进行选择，从学习动态过程来看，被试选择自我来源记忆的图片作为主要学习内容，并在学习进程中持续对自我来源记忆加以控制，但在这一过程中离不开记忆的监测，监测的目的主要是掌握学习的程度，如果项目达到学习的标准，就会终止学习，并进入下一阶段。通过信心判断的测试结果，发现ASD儿童的信心判断的准确性远低于TD儿童，表现为高估，这种高估就是其过分“自信”的表现，即ASD儿童有信心已经学会了这一项目，监测就会提示达到学习的标准，可以终止这一项目的学习，学习时间就不再对这一项目进行分配。ASD儿童在学习阶段的注视时间也表现出来过早地终止学习，即在学习阶段，ASD儿童的总注视时间显著低于TD儿童，学习时间的减少又将直接影响其自我-他人来源记忆的成绩。

研究表明，ASD儿童自我-他人来源记忆监测能力存在损伤，表现为高估，其认知机制可能是ASD儿童对自我和他人来源记忆材料的学习时间分配均少于TD儿童。

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