从“伙伴关系”到“第三空间”：职前教师教育的范式转换与实践进路

郭瑞迎

(陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062)

2019年2月中共中央、国务院印发的《中国教育现代化 2035》,将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列为十大战略性任务之一，指出新时代的中国特色教师教育是以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同与联动的体系。[1]实际上，在职前教师领域中，大学与中小学之间伙伴关系的建立由来已久，大学在中小学建立的教育教学实践基地更是俯拾皆是。那么，为何仍旧存在协同性与联动性不足的问题？职前教师教育领域中大学与中小学的伙伴关系存在哪些问题？如何构建多方联动的职前教师教育体系？反思并打破伙伴关系背后的二元思维模式，引入更具融合性的第三空间理论，创建一个更具开放性的、削弱等级化的职前教师教育“第三空间”，有助于突破当下的现实困境。

(一)伙伴关系在理论上易囿于二元对立思维

首先，“伙伴关系”不等于“合作关系”。大学与中小学之间建立的伙伴关系(University and School Partnership)，被称为“U-S伙伴关系”或“U-S合作”。然而，当下关于伙伴关系的实践探索，多处于理论应用式的“协作”水平，远未达到共赢的“合作”水平，名实不副，且易产生误导。

其次，伙伴关系建立在二元对立的思维模式上，不易融合创新。伙伴关系构建的前提，是将大学和中小学视为两个独立的异质性组织进行衔接。二者在制度、文化、知识等方面的差异性，既表明建立优势互补关系的必要性，也蕴含了冲突产生的必然性。在伙伴关系运行中常见的制度冲突、利益冲突和文化冲突之中，充斥着大量的二元话语，诸如理论知识与实践知识的对立、大学教师与中小学教师的对立、知识生产者与知识使用者的对立，等等。这只会加剧二者之间的割裂，不利于融合与创新。

最后，伙伴关系在问题解决中的二元思维，会遮蔽新的理论创生点。比如，为了加强职前教师培养的有效性而单纯地增加教育实习时间；
为了资源整合，在伙伴关系中拼接式地增加不同的参与主体(如U-G-S、U-D-S等)，却无视在这种非此即彼的思维下，新增的部分之和并不一定能带来整体效用的发挥。这种查漏补缺式的思维直面冲突本身，忽视了冲突背后可能蕴含的新的发展机遇，遮蔽了问题解决的新路径。

(二)伙伴关系在实践探索中的效果有待提升

我国师范类高校自2001年开始借鉴美国专业发展学校模式进行本土化探索，至今已形成了多种伙伴关系模式，如有政府部门(Government)参与的G-U-S或U-G-S模式，有教研机构(Teaching and research agency)参与的U-T-A-S模式，还有基金会、慈善机构等非正式组织(Non-governmental organization)参与的U-N-S模式等。同时，也积累了一些较为成熟的本土经验，如山东省“十二五”教师教育改革工程建立的G-U-S伙伴关系，东北师范大学教师教育东北实验区建立的U-G-S伙伴关系等。[2]尽管这些伙伴关系模式取得了一些成效，但从整体来看，只有少数伙伴关系能够为践行合作的理念制订出一套科学可行的实施方案，更多的伙伴关系合作层次较低，甚至徒有虚名。由此造成了大学课程教学内容与中小学教学实践相脱节,师范类毕业生无法充分满足中小学所需，大学教师教育者与中小学教育者之间沟通甚少且流于形式等问题。

第三空间理论，有助于消解二元对立式的伙伴关系所产生的诸多弊病，能够以开放、包容、灵活多样的新样态，在不同组织机构之间的“锯齿边缘”创建一个融合的跨界空间。它既能回应新时代社会经济发展对高质量教师队伍建设的需求，也能为未来职前教师教育空间的融合发展描绘出富有想象力的蓝图。

(一)第三空间理论及其应用

第三空间理论(Third Space Theory)，起源于杂合理论(hybridity theory)，也被称为“混合空间”(hybrid Space)。1994年，霍米·巴巴(Homi Bhabha)在《文化与身份》中分析后殖民理论的文化身份概念时，第一次使用了第三空间(the third space)术语。霍米·巴巴认为，第一空间指本土文化，第二空间指殖民者带来的文化。对于被殖民者而言，要么坚守本土文化，要么被殖民者的文化所同化。而第三空间挑战了文化作为一种同质化、统一性力量的既定看法，消解了传统二元对立的观点，为混合第一和第二空间的文化提供了新选择。[3]索亚(Soja)进一步指出，第三空间即隐喻上的他者。在过去的若干世纪里，人类认识徘徊在二元论思维中，存在两种空间认识模式。第一空间是真实的空间，注重物质层面的空间形式，或者根据经验来描述事物。第二空间是感受的空间，关注人的精神层面，体现人类的精神探索和反思。第三空间既包含物质维度和精神维度，又超越了前两种空间，可以融合真实和想象的“差异空间”或“他者化空间”，展现出极大的开放性和包容性。在第三空间中，集体与个人、结构与能动、精神与身体等二元对立的结构都融为一体。[4]尽管两位学者的理论存在微妙差异，但却有着共同之处，即通过创造第三空间，将既定的二元对立思维进行调和，破除将思想和行动限于两种选择的制约。

在文化研究中，第三空间理论主要有两种效力。其一，对于在殖民文化中的边缘人员，可以激发其超越“中心-边缘”二元结构的可能性，鼓励他们选择新的生存策略。其二，有助于理解在全球化过程中，跨文化和跨国界所带来的紧张关系以及由此可能创造出的新机会。[5]随着全球化进程的加快，很多社会问题的解决方式都超出了原有的组织界限。地理学、艺术学、女权主义等领域的研究者开始用第三空间理论来描述各种跨越边界的情况，以更好地理解并解决不同利益相关者之间产生的新型关系及其问题。

教育学研究者通常在一个比较宽泛的框架内使用第三空间概念，不断拓展其解释力。比如，莫杰(Moje)认为，第三空间是一个话语空间，可以为学生弥合学校学术话语和家庭日常话语之间的差异。[6]古铁雷斯(Gutiérrez)将第三空间定义为一个具有变革性的空间，并将教师话语作为第一空间的官方话语，将学生话语作为第二空间的非官方话语。他还认为第三空间则是没有剧本的空间，是学生可以超越官方话语和挑战知识霸权的空间。[7]同时，第三空间理论常被用来分析国际学生、国际教育工作者由于国籍、种族或语言的不同所带来的文化多样性问题，帮助人们理解他们作为“他者”在新环境中产生的文化好奇心和紧张感，以及接受新角色并积极生活的适应性过程。[8]

(二)教师教育中第三空间的特征

为了弥合大学教师教育课程与中小学实践之间的差异，美国华盛顿大学教育学院泽克纳教授(Kenneth M. Zeichner)在前人研究的基础上，于2010年首次将第三空间理论引入教师教育研究领域，并呼吁教师教育研究范式的转变。在泽克纳看来，第三空间可以超越传统理论与实践之间的二元对立，通过主动跨越边界的方式将第一空间(大学)和第二空间(中小学)结合起来，将非此即彼的视角(an either-or perspective)转化为有此有彼的视角(a both-also perspective)。在第三空间中，大学和中小学的教师教育者可以建立有效的对话，以中立的、开放的和削弱等级化的方式把理论与实践知识融合起来，共同提升教师教育质量。[9]如图1所示，第三空间意味着走出传统的工作环境(大学或中小学)，主动进入一个中立的“第三空间”，以共同的愿景来设计和开展教师教育。至今，第三空间理论已在美国、澳大利亚、英国等国家的教师教育领域中得到运用。总体而言，教师教育中的第三空间具有以下三个特征。

图1 职前教师教育的第三空间

第一，教师教育中的第三空间是开放性的关系空间。第三空间是一个解构又重构的关系空间，既解构了职前教师教育中的学生与教师、教学与学习等二元对立的关系，又以新的非等级化的方式将这些重新聚集在一起。同时，第三空间也是开放的人际关系交往空间，通过将诸多异质性但具有共同责任感的个体或集体凝结起来，将传统的伙伴关系问题转换为人际交往问题。这种交往就像友谊一样，很难建立却很容易瓦解。因此，我们要以更具开放性和包容性的态度，坚信各方都能为共同目标作出贡献。

第二，教师教育中的第三空间是平等性的话语空间。作为一个理论知识与实践知识相结合的混合空间，第三空间只有依靠大学和中小学教师教育者之间不断的平等对话与协商，才能将那些看似对立的话语协调起来，从控制性转向平等性对话。更为重要的是，在第三空间中，职前教师兼具教师和学生的双重身份，可以和其他参与者一起参与讨论，不断获得关于教与学问题的新认识和新理解。

第三，教师教育中的第三空间是具有变革性的实践空间。混杂性作为第三空间的基本属性，决定了实践过程的复杂性。每个参与者都会将自己的观点和想法带入学习环境。不同想法和观点的聚集难免引发紧张和冲突，但也为创生新的思维和行为模式提供了土壤。换言之，第三空间既是一个充满矛盾和冲突的地方，也是一个可能带来积极变化与变革的沃土。

因此，与其说第三空间是一种物理空间，不如说是一种隐喻空间。正如一位学者所描述，“希望我们的居住地既不是由第一空间管理，也不是由第二空间领导，而是一个独特的具有永久协商性的第三空间。这个空间不仅是一个理论空间，也是一个实践场所，是理论和方法相遇并融为一体的空间。”[10]

(三)第三空间理论视域下大学与中小学关系的重构

1.关系层面：从关系失衡到尊重与平等

随着行动研究以及教师实践性知识研究的深入，大学教师的理论知识与中小学教师实践知识的独特价值，都得到了广泛认可。但在具体的交流对话过程中，二者之间的关系却并不平等，大学往往居于主导地位。在第三空间中，不同类型的实践知识都被纳入，不是用统一标准衡量双方的贡献，而是鼓励参与者在更平等的层面上进行交流与合作。唯此才能激发双方的主体意识与责任感，让双方共同肩负权利与义务，实现知识的双向流动。

2.话语层面：从理论霸权到意义协商

平等的关系并不意味着没有冲突与矛盾，也不意味着各方参与者聚在一起就能自动生产知识。新的知识和实践要依靠深度参与中的协商、争论和调解才能实现。在第三空间中，理论知识的权威性被打破，伙伴关系成员围绕教学实践中出现的问题开展协调探究、自由表达见解。不同的见解在第三空间中交汇，伙伴关系成员通过不断的意义协商过程发现症结并寻找可行策略。这样便淡化了各方身份，模糊了大学教师、中小学教师、学校管理者等之间的界限。所有参与者既是知识的创造者和提供者，也是知识的学习者。职前教师也与大家一起进行反思和批判，进行有效的教学实践研究。

3.实践层面：从化解冲突到跨界学习

边界是由社会文化与实践之间的差异造成的。在边界交织的模糊地带中，充满了各种分歧、紧张和冲突。然而，在第三空间的边界上，冲突不再被视为合作的障碍，而是被视为一种具有学习潜力的存在。不和谐的声音恰恰代表着重新协商的机会，也创造了跨界学习的可能性。第三空间中跨界学习的潜力主要体现在两个方面：一是从跨界中学习。跨越边界会迫使参与者重新审视他们的传统做法和假设，通过超越不同环境的界限来增强知识领悟能力。二是在跨界中学习。参与者在解决矛盾和冲突的过程中，可以理解彼此的理论基础和方法取向，甚至开始为彼此说话，进而通过对话创造新的共同语言。

(一)在理论与实践的同步更新中培养教师

高质量的职前教师教育需要大学和中小学的“同步更新”。二元对立思维中的职前教师培养多采用“理论应用模式”，即先在大学学习理论，后在中小学实践，理论与实践在时间和空间维度均被剥离开。第三空间通过跨越二者之间的界限，使那些看似对立的事物相融合，大学与中小学教师教育者从“和一起工作”(working with)，转变成更深层次的“在一起工作”(working together)。[11]理论实践化和实践理论化可以在第三空间中同时发生。第三空间中理论与实践的同步更新主要表现在三个方面：一是高校的教师教育课程和教学方法要与中小学实践和需求紧密结合，将课程的学科逻辑与生活逻辑相契合，理论学习与实践反思同步交叉进行，增强职前教师培养的针对性；
二是职前教师的知识学习和技能培养可以同时进行，缩短“知教学”和“做教学”之间的差距，减少职前教师进入实践的缓冲期和不适感；
三是职前教师的培养不是一蹴而就的，要通过理论与实践之间的多次交互式作用和螺旋式上升来实现职前教师专业素养的提升和持续性发展，进而实现协同育人的新局面。

(二)重视职前教师创造知识的切身体验

第三空间理论所带来深度变革不是简单通过职前教师同时接触理论和实践知识来实现，而是必须深入到职前教师自身对知识创造过程的真实体验。在第三空间理论的认识论层面，职前教师的知识学习不仅需要将来源于感官的知识和来源于理性推理的知识相结合，还需要从“知识的获得”转向“知识的创造”。也就是说，在第三空间的跨界学习中，职前教师不再只是知识的接受者，也是知识的生产者和创造者。职前教师要在理论与实践之间的不断往返穿梭中去主动探究和解决问题，通过不断地反思和领悟将外在的理论转化为内在的实践智慧，并通过隐性知识的外显化过程，促进与他人的知识交流与共享。显性和隐性知识之间循环往复的过程，在职前教师的专业成长历程中反复交叠出现。这也是职前教师将横向的跨界学习与纵向的自我学习相融合，不断累进突破自我的过程。知识创新就是从这种横纵交织中不断生成的。

(三)拓展与融合职前教师的学习空间

面对如何形成大学与中小学协同与联动的教师教育体系问题，第三空间在方法论层面对职前教师教育改革也有积极意义。首先，积极开发职前教师工作场所学习的空间。随着知识的情境化特征日益突出，正式教育场所与工作场所中的学习界限逐渐模糊。新知识和新技能的学习也不再局限于学校教育，大多数学习机会都隐含在工作实践中。因此，要充分利用各种学习空间的优势，积极打通职前教师在不同空间中学习的有机联结，使不同空间的学习方式互为补充。其次，充分利用来自学校、社区、家庭等不同空间的教育资源。群体的多样性为接触新的思维方式和新的知识提供了机会，能丰富职前教师的个人知识和意义建构。未来职前教师教育的第三空间将着眼于解决本土乃至全球教师教育的挑战，通过与本地社区的合作，让第三空间中的每个人都能超越物理空间的限制并广泛地思考如何在共享空间中创造对合作的新理解，进而为儿童、职前教师、中小学教师和大学教师提供更广泛的社区服务(见图2)。[12]

图2 未来职前教师教育的第三空间

(一)主动跨越边界，将伙伴关系中的困境转化为边界学习的潜力

第三空间不会凭空出现，主动跨越边界是构建第三空间的前提。大学和中小学校的教师必须跨越自己所在组织的边界，在混合的第三空间展开合作。泽克纳简要列举了职前教师教育中跨越边界的方式，较为典型的有三种。[9]一是聘请中小学教师进入大学任教。通过短期任命或借调的方式，聘请中小学教师作为兼职教授，承担部分职前教师教育课程。二是在大学课程中引用中小学教师的课堂教学实践作为课程资源，让职前教师体验教学实践的复杂性。三是大学教师走进中小学开设教学方法类课程。大学教师可将课程和中小学教师的实践联系起来，为职前教师提供如何将方法类课程中提倡的具体教学技能付诸实践的案例资源。我国教师教育中的双导师制度、教育硕士和教育博士学位点的设立等，亦具有第三空间的性质，[13]都是一种跨界尝试。值得注意的是，在主动跨界构建第三空间的过程中，既要意识到跨界后脱离已知和熟悉环境带来的困窘和冲突，更要将“冲突是麻烦”的观念转变为“冲突是变革创生的起点”的理念。从规避冲突转变为直面冲突，积极捕捉冲突带来的边界学习效应，将边界间的摩擦积极转化为理论和实践创新的生长点。

(二)强化三位一体参与，推进职前教师教育的多方协同

职前教师培养的过程中，伙伴关系间沟通的主体都是大学和中小学教师教育者，且前者多位于主导地位。在第三空间中，重要的转变就是赋予职前教师平等的协商地位，从教师教育课程内容的设置到教师教育实习的安排等事务，都建立在由职前教师、大学和中小学教师教育者所构成的“三位一体”的人员参与基础上，并据此创建灵活多样的交流空间。常见的交流形式主要有三种：第一，分组实习会。在职前教师实习研讨会中，专门增加师范院校和中小学校之间两周一次的分组会议，为职前教师额外提供与大学和中小学教师的会面机会来讨论问题。分组实习会可以起到第三空间的作用，消除大学教师在职前教师实习过程中的“局外人”感觉，促使他们展开深入合作。[14]第二，三方评价会。通过举办以大学教师、职前教师以及中小学教师为主体的三方评价会，可以增加大学和中小学之间的第三空间。三方评价会为每位职前教师提供发言机会，不仅可以改善三方之间人际关系，也使不同话语体系得到充分协商。[15]第三，交流研讨会。这是关于职前教师教育课程的研讨会，专门安排大学教师、职前教师以及中小学教师会面，深入讨论在不同社区中的实习经验和不同类型的教学实习案例。交流研讨会不仅可以加强大学教师教育的理论课程与中小学教育实践的协同性，而且可以提升职前教师培养的有效性和针对性。[16]这种“三位一体”的基本人员构成，也是第三空间中共享知识、共育教师和共享责权原则的重要体现。它既要求广泛拓展参与主体，也要求通过不断的协商和谈判，解构传统的权利关系，重塑新的互动方式，协同力量共育师资。

(三)选拔和培育边界跨域者，提升职前教师的边界管理技能

创造平等协商的第三空间，还要有专业的“边界跨域者”(也称“边界经纪人”或“混合型教师教育者”)能在更广泛的范围内调解不同的知识与经验。[17]边界跨域者就像中介一样，能够跨越两个组织边界，帮助双方解决冲突并平等交流。这种工作看似简单，实则需要较强的边界管理技能，主要体现在三个方面：一要不断发挥统筹中介作用，减少边界交流过程中的沟通成本；
二要处理边界地带频繁的“摩擦”关系，通过协商，解构传统的权利关系，缓解边界间的直接“碰撞”；
三要积极吸纳多元主体不断拓展第三空间，如教育科研机构、教育技术支持机构、社区、非正式组织等，并能调动各类主体的积极性与参与热情，拓展合作的深度和广度。因此在制度设计层面，应通过设立固定岗位赋予边界跨域者合法的正式身份，让其能够在那些看似不可通约的场所之间进行协调和沟通。同时，应将边界跨域者的薪酬待遇纳入正规的财政预算，并建立定期评价、考核与奖励制度，尤其是对于“实践类”劳动成果，要在新的“破五唯”学术评价体系中给予认可，激发他们知识共享的热情和持续工作的动力。此外，还应从选拔和培育两方面入手，加强边界跨越者的专业队伍建设。一是尽快研制我国教师教育者专业标准，为边界跨域者的选拔和培养提供基本参照。二是积极吸纳教育硕士、教育博士等多种力量，扩大边界跨域者的规模。三是形成正确的岗位评价导向，避免身份定位不清和权责不明的尴尬。

(四)充分利用网络空间，提升职前教师教育的开放性

在教育信息化和数字化战略的推动下，第三空间的创设出现了两种具有代表性的新形式。一是建设线上线下相结合的课程。通过为职前教师开设教学类在线课程，将教育学学士课程与教育实习衔接起来。该课程中的视频、案例和阅读材料都由中小学校和大学教师教育者共同开发。[18]这种线上教师教育课程不同于一般的大规模线上开放式课程，而是借助“线下授课+网络直播互动+网络平台二次转发”的方式造就平等协商的空间。二是利用互联网技术为职前教师创设有力支持的第三空间。为了缓和职前教师在实习期间所遭遇的紧张关系，大学通过信息网络进行非正式的在线指导，为职前教师提供更有力的信息支持、任务支持和情感支持。在这种虚拟的第三空间中，大学教师就像中介，帮助学员解决冲突，增加不同空间的相互理解。这既有助于缓和参与者之间的紧张关系，为参与者提供更具安全感的讨论问题的空间，也为职前教师提供了一个平台，能与社区中的其他教学专业人员互相点评、提出并解决问题。[19]真实空间与虚拟空间的结合突破了传统单一物理空间的限制，极大地拓展了第三空间的应用潜力。新冠疫情以来，关于第三空间的研究，正在逐步转向如何利用数字技术打造教师教育第三空间实践的问题上。

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