教师情感支持对中学生学习参与的影响——基于学业自我效能感的中介效应分析

周佩灵，周悦，王洪席

（河南大学教育学部，河南 开封 475004）

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风”。①中共中央国务院：《深化新时代教育评价改革总体方案》，载中华人民共和国中央人民政府门户网站：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm，最后登录日期：2022年7月16日。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》强调，要“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好……强化教学管理，提升学生在校学习效率”。②中共中央办公厅国务院办公厅：《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，载中华人民共和国中央人民政府门户网站：http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm，最后登录日期：2022年7月16日。由此可见，国家对中学生深度参与课堂教学、营造良好学习氛围，进而提高学业成就，提出了明确要求。库赫（Kuh）指出，学习参与是学生在课堂内外投入到有益教育活动中的时间和精力，其参与水平是评估教育质量高低的关键因素。③Kuh G.D.，“What We’re Learning about Student Engagement from NSSE：Benchmarks for Effective Educational Practices”，Change：The Magazine of Higher Learning，Vol.35，no.2（2003），pp.24-32.因此，有必要对影响学习参与的因素及其作用机制进行深入探讨，以期为提高学生在校学习效率、促进学校育人方式变革的真正落地提供依据和参考。

研究假设1：教师情感支持能够正向预测学生学习参与

教师情感支持是影响学生学习参与的一个重要变量。教师情感支持是指学生在学习和生活过程中，理解和领悟到的教师对他们的关心、爱护、尊重、支持、鼓励等心理感受。①高冬东，李晓玉，乔红晓：《中学生领悟教师情感支持问卷的编制》，《中国临床心理学杂志》2017年第1期，第111-115页。

Caraway K.，Tucker C.M.，Reinke W.M.，Hall C.，“Self-Efficacy，Goal Orientation，and Fear of Failure as Predictors of School Engagement in High School Students”，Psychology in the Schools，Vol.40，no.4（2003），pp.417-427.社会支持理论（Social Support Theory）认为，在活动中提供心理和非心理支持可能会提高一个人从事特定行为的能力和愿望。②House R.J.，“A Path Goal Theory of Leader Effectiveness”，Administrative Science Quarterly，Vol.16，no.3（1971），pp.321-339.教师情感支持作为社会支持系统的组成部分，是个体在成长过程中重要的心理支持资源。③黄艺璇：《中学生领悟教师情感支持与学习投入的关系》，广西师范大学硕士学位论文，2020年，第1页。罗曼诺（Romano）等人研究表明，感知到较高教师情感支持的学生更愿意积极主动地参与教育活动。④Romano L.，Angelini G.，Consiglio P.，Fiorilli C.，“Academic Resilience and Engagement in High School Students：The Mediating Role of Perceived Teacher Emotional Support”，European Journal of Investigation in Health，Psychology and Education，Vol.11，no.2（2021），pp.334-344.鉴于此，本研究提出假设1：教师情感支持能够正向预测学生学习参与。

研究假设2：教师情感支持能够正向预测学生学业自我效能感

根据自我决定理论（Self-Determination Theory）的观点，教师因素对促进学生内在动机的形成具有重要作用。⑤Deci E.L.，Nezlek J.，Sheinman L.，“Characteristics of the Rewarder and Intrinsic Motivation of the Rewardee”，Journal of Personality&Social Psychology，Vol.40，no.1（1981），pp.1-10.学业自我效能感作为影响个体发展的内在动机因素，也可能会受到教师情感支持的影响。学业自我效能感，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的主观判断。⑥边玉芳：《学习自我效能感量表的编制》，《心理科学》2004年第5期，第1218-1222页。帕特里克（Patrick）等人研究发现，当学生感受到教师的支持时，能够提高学习效率，增强学业自我效能感。⑦Patrick H.，Ryan A.M.，Kaplan A.，“Early Adolescents’Perceptions of the Classroom Social Environment，Motivational Beliefs，and Engagement”，Journal of Educational Psychology，Vol.99，no.1（2007），pp.83-98.教师积极地关心、鼓励学生，能够构建良好的师生互动模式，有利于培养学生的学业自我效能感。⑧贾娟：《教师情感支持及其对中学生自尊、学业自我效能感的影响研究》，西南大学硕士学位论文，2012年，第36页。鉴于此，本研究提出假设2：教师情感支持能够正向预测学生学业自我效能感。

研究假设3：学业自我效能感能够正向预测学生学习参与

社会认知理论（Social Cognitive Theory）认为，自我效能感影响个体对行为的选择以及努力程度。⑨Bandura A.，“Self–Regulation of Motivation and Action Through Goal Systems”，Cognitive Perspectives on Emotion and Motivation，Vol.44（1988），pp.37-61.一般来说，拥有较高学业自我效能感的学生，会更倾向于踊跃参与学校的教育活动。已有研究表明，学业自我效能感和学习参与显著正相关。⑩Chang D.，Chien W.C.，“Determining the Relationship Between Academic Self-Efficacy and Student Engagement by Meta-analysis”，International Conference on Education Reform&Modern Management，（2015），pp.142-145.学生对自己的学习能力越有信心，就越有可能在学校取得优异的学业成绩，也会更加积极地参与各种学习活动。○1高冬东，李晓玉，乔红晓：《中学生领悟教师情感支持问卷的编制》，《中国临床心理学杂志》2017年第1期，第111-115页。

Caraway K.，Tucker C.M.，Reinke W.M.，Hall C.，“Self-Efficacy，Goal Orientation，and Fear of Failure as Predictors of School Engagement in High School Students”，Psychology in the Schools，Vol.40，no.4（2003），pp.417-427.此外，在学习活动中能否持续并且努力地投入对于提升学习参与水平至关重要。已有研究发现，学生在学习活动中的投入及努力程度受到学业自我效能感的影响。○12刘在花：《学习价值观对中学生学习投入影响的多重中介模型研究》，《中国特殊教育》2019年第1期，第84-88页。鉴于此，本研究提出假设3：学业自我效能感能够正向预测学生学习参与。

研究假设4：学业自我效能感在教师情感支持和学生学习参与之间起中介作用

基于前述可见，教师情感支持、学业自我效能感是影响学习参与的重要因素，但三者之间的内在作用机制尚不明确。因此，仅探讨教师情感支持对学习参与的直接影响是不够的，还需以中介视角进一步探讨学生个人因素对二者关系的间接影响，据此，我们推测学业自我效能感可能作为二者之间重要的中介变量。本研究提出假设4：学业自我效能感在教师情感支持和学生学习参与之间起中介作用。

类孟买血型的H抗原很弱，必要时可采用吸收放散法检测[7]。抗-Tja抗体和抗-Dib没有单克隆试剂[8]，若在抗体鉴定中偶有遇到，可分离AB型含该抗体的患者人源血清备用。还有很多抗原缺乏试剂血清，应选择基因分型、测序等分子生物学技术检测。

1.研究对象

本研究采用整群抽样的方法，选取H省五所中学（初一到高三）的1527名学生进行问卷调查。筛选出漏答、规律作答等无效问卷后，共获得有效问卷1458份，问卷有效率为95.48%。其中，男生734人（占比50.34%），女生724人（占比49.66%）；
班干部386人（占比26.47%），非班干部1072人（占比73.53%）；
独生子女244人（占比16.74%），非独生子女1214人（占比83.26%）；
初一216人（占比14.81%），初二229人（占比15.71%），初三180人（占比12.35%），高一290人（占比19.89%），高二274人（占比18.79%），高三269人（占比18.45%）。

2.研究工具

（1）中学生感知的教师情感支持问卷

本研究采用贾娟编制的中学生感知的教师情感支持问卷①贾娟：《教师情感支持及其对中学生自尊、学业自我效能感的影响研究》，西南大学硕士学位论文，2012年，第56-57页。，其包括教师关注关心学生、理解学生、鼓励学生、尊重学生及信任学生五个维度，共23个项目。问卷采用Likert 5点计分，要求被试从1“非常不符合”到5“非常符合”进行填答，总分越高表示学生感知到的教师情感支持越强烈。本研究中，该问卷的Cronbach’α系数为0.975。

（2）学业自我效能感问卷

本研究采用梁宇颂编制的学业自我效能感问卷②梁宇颂：《大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究》，华中师范大学硕士学位论文，2000年，第32页。，包括学习能力效能感和学习行为效能感两个维度，共22个项目。问卷采用Likert 5点计分，要求被试从1“非常不符合”到5“非常符合”进行填答，总分越高表示学生的学业自我效能感越高。本研究中，该问卷的Cronbach’α系数为0.883。

（3）中学生学习参与问卷

本研究参照刘寒月编制的“小学生学习与发展中的参与度量表”中的相关维度③刘寒月：《我国小学生学习与发展中的参与度调查问卷研制》，华中科技大学硕士学位论文，2015年，第35页。，根据中学生学习与发展的特点，对题项进行了修订，形成了中学生学习参与问卷。改编后的问卷包括课堂参与、课外活动参与、人际关系、感知学校氛围和学习策略五个维度，共104个项目。问卷采用Likert 5点计分，要求被试从1“非常不符合”到5“非常符合”进行填答，总分越高表示学生的学习参与度越高。本研究中，该问卷的Cronbach’α系数为0.851。

3.数据处理

本研究采用SPSS 25.0和AMOS 24.0对有效问卷数据进行统计分析。首先，使用SPSS 25.0对数据进行预处理和初步分析；
其次，使用AMOS 24.0构建结构方程模型验证研究假设，并采用偏差校正的百分位Bootstrap法检验中介效应的显著性。

1.教师情感支持、学业自我效能感与学习参与的相关分析

如表1所示，教师情感支持与学习参与之间呈现显著正相关（r=0.541，p＜0.01）；
学业自我效能感与学习参与之间呈现显著正相关（r=0.549，p＜0.01）；
教师情感支持与学业自我效能感之间呈现显著正相关（r=0.447，p＜0.01）。研究假设1、2、3得到初步验证。

表1 教师情感支持、学业自我效能感与学习参与的描述统计（n=1458）

2.教师情感支持、学业自我效能感与学习参与的多元逐步回归分析

本研究以学习参与作为因变量，教师情感支持与学业自我效能感作为预测变量，进行多元逐步回归分析。结果如表2所示，在教师情感支持的五个维度中，“关心关注学生”“鼓励学生”与“信任学生”这三个维度能够正向预测学习参与。其中，“关心关注学生”对学习参与的预测作用最强。学业自我效能感的两个维度均能正向预测学习参与，“学习能力效能感”对学习参与的预测作用最强。其中，教师情感支持对学习参与的解释率为30.8%，学业自我效能感对学习参与的解释率为30.6%。

表2 教师情感支持、学业自我效能感与学习参与的多元逐步回归分析

3.教师情感支持、学业自我效能感与学习参与在人口学变量上的差异分析

研究结果表明，不同性别、是否担任班干部的学生在教师情感支持、学习参与、学业自我效能感上的得分差异显著：在这三个变量上，男生的得分显著高于女生（t=2.323、2.054、5.766，p＜0.05），担任班干部的学生的得分显著高于非班干部的学生（t=6.685、10.349、6.329，p＜0.01）。独生子女在学习参与上的得分显著高于非独生子女（t=2.510，p＜0.05）。初中生在教师情感支持、学业自我效能感上的得分显著高于高中生（t=9.711、8.024，p＜0.01），初中生和高中生在学习参与上的得分差异不显著（t=16.139，p＞0.05）。

4.学业自我效能感在教师情感支持与学习参与之间的中介效应检验

为深入探讨教师情感支持通过学业自我效能感对学习参与的间接影响，明晰学业自我效能感在二者之间的内在作用机制，本研究以教师情感支持及其各维度为自变量，学习参与及其各维度为因变量，学业自我效能感为中介变量，构建结构方程模型M1，其标准化路径系数如图1所示。模型M1的拟合指标为：χ²/df=4.299，CFI=0.991，GFI=0.984，NFI=0.988，IFI=0.991，TLI=0.982，RMR=0.015，RMSEA=0.048，相关模型拟合评估指标均在标准参考值范围内，说明模型M1的拟合指数优良，为进一步检验提供了良好基础。

图1 学业自我效能感在教师情感支持及学习参与之间的中介模型（M1）

使用AMOS中的Bootstrap程序检验中介效应的显著性，进行有放回的重复取样5000次，计算95%的置信区间。中介检验结果如表3所示，教师情感支持对学习参与的直接效应为0.386，置信区间不包含0[0.317，0.454]，说明直接效应显著。学业自我效能感在教师情感支持和学习参与之间的中介效应为0.275，置信区间不包含0[0.225，0.330]。由此判断，学业自我效能感在教师情感支持和学习参与之间起部分中介作用，其中介效应占总效应的41.60%，本研究结果支持了研究假设4。

5.学习能力效能感与学习行为效能感的中介效应检验

为进一步探讨学业自我效能感的两个维度是否均在教师情感支持和学习参与之间起中介作用，本研究又分别以学习能力效能感、学习行为效能感为中介，构建结构方程模型M2，其标准化路径系数见图2。模型M2的拟合指标为：χ²/df=3.278，CFI=0.995，GFI=0.989，NFI=0.992，IFI=0.995，TLI=0.989，RMR=0.016，RMSEA=0.040。相关模型拟合评估指标均在标准参考值范围内，说明模型M2的拟合指数优良，为进一步检验提供了良好基础。

图2 学习能力效能感与学习行为效能感在教师情感支持及学习参与之间的中介模型（M2）

中介检验结果如表3所示，模型a的中介效应为0.223，置信区间不包含0[0.187，0.258]。由此判断，学习能力效能感在教师情感支持和学习参与之间起部分中介作用，其中介效应占总效应的33.79%。模型b的中介效应为0.079，置信区间不包含0[0.059，0.101]。由此判断，学习行为效能感在教师情感支持和学习参与之间起部分中介作用，其中介效应占总效应的11.76%。

表3 学业自我效能感在教师情感支持及学习参与之间的中介效应检验

1.讨论

（1）教师情感支持、学业自我效能感与学习参与的关系

本研究发现，教师情感支持与学习参与显著正相关，这与帕特里克（Patrick）等人的研究结果基本一致①Patrick H，Ryan A M，Kaplan A，“Early Adolescents’Perceptions of the Classroom Social Environment，Motivational Beliefs，and Engagement”，Journal of Educational Psychology，Vol.99，no.1（2007），pp.83-98.，说明学生所能感知到的教师情感支持越强烈，学生参与课堂内外活动的能动性、积极性就越容易被调动和激发。教师情感支持与学业自我效能感显著正相关，这可能是因为教师情感支持往往会促使学生产生积极的自我认同，相信自身有足够的能力完成既定学习任务，费尔纳（Felner）等人的研究也支持此结论。②Felner R D，Aber M S，Primavera J，Cauce A M，“Adaptation and Vulnerability in High-Risk Adolescents：An Examination of Environmental Mediators”，American Journal of Community Psychology，Vol.13，no.4（1985），pp.365-379.这表明，当学生感受到教师的鼓励和支持时，能够产生积极向上的动力，进而在此过程中增强学业自我效能感。学业自我效能感与学习参与显著正相关，其原因可能是当学生对自己的学习能力更有信心时，会更积极地参与学习活动，这与布雷索（Bresó）等人的研究结果基本一致。③BresóE，Schaufeli W B，Salanova M，“Can a Self-Efficacy-Based Intervention Decrease Burnout，Increase Engagement，and Enhance Performance？A Quasi-Experimental Study”，Higher Education，Vol.61，no.4（2011），pp.339-355.具体而言，拥有较高学业自我效能感的学生往往为了追求更高的学业成就，会在学习上投入更多的时间和精力，这在一定程度上提高了其学习参与水平。此外，多元逐步回归分析结果表明，教师情感支持能够正向预测学习参与，其中，“关心关注学生”“鼓励学生”与“信任学生”三个维度的预测作用较为显著，这表明，对于中学生来说，来自教师的关心关注、鼓励和信任相较于其他因素，更能提高学生的学习参与水平。学业自我效能感的两个维度均能正向预测学习参与，其中，学习能力效能感相较于学习行为效能感的预测作用更强。这可能是因为学习行为效能感是对自身学习方法的预测与判断，具有外显性与易变性。④赵淑媛，陈志坚：《大学生自我效能感对积极学业情绪和成就目标定向的中介作用》，《中国健康心理学杂志》2022年第1期，第156-160页。中学生可能对一些学习方法的运用还存在不足之处，导致其学习行为效能感较低，最终影响其学习参与水平。

（2）教师情感支持、学业自我效能感与学习参与在人口学变量上的差异

本研究发现，教师情感支持、学业自我效能感及学习参与在性别、是否担任班干部、年级上存在显著差异。首先，男生在感知到的教师情感支持、学习参与及学业自我效能感上的得分均显著高于女生。这可能因为中学时期的男生更为外向、开朗，会更频繁地与教师交往互动，在这个过程之中更容易感知到教师的情感支持，增强自信心，进而提升学习参与水平。这与前人的研究结果不尽相同，如黄艺璇研究发现女生感知到的教师情感支持高于男生①黄艺璇：《中学生领悟教师情感支持与学习投入的关系》，广西师范大学硕士学位论文，2020年，第18-19页。，文超等人的研究发现，女生在学习参与上的得分高于男生②文超，张卫，李董平，喻承甫，代维祝：《初中生感恩与学业成就的关系：学习投入的中介作用》，《心理发展与教育》2010年第6期，第598-605页。，出现不同结果的原因可能是源于研究对象存在差异。其次，担任班干部的学生在三个变量上的得分均显著高于非班干部学生。这可能是由于班干部与教师的交流和接触较多，更容易得到教师的情感支持，从而提升学业自我效能感和学习参与水平。最后，初中生在教师情感支持、学业自我效能感上的得分高于高中生。究其原因，可能是其学业难度随着年级的增长逐渐加大，学生学业自我效能感以及所感知到的教师情感支持渐呈下降趋势。

（3）学业自我效能感在教师情感支持与学习参与之间起部分中介作用

本研究发现，学业自我效能感在教师情感支持与学习参与之间起部分中介作用。第一，教师情感支持能够增强学生学业自我效能感，而学业自我效能感的提升则会促使学生更积极地参与学习活动。积极心理学（Positive Psychology）认为，教师给予学生充分的情感支持，能够促使学生充分发掘潜能，增强自信心，进而提高学习参与的积极性和主动性。第二，自我决定理论（Self-Determination Theory）认为，情感支持作为个体基本心理需要之一，能够促使学习者将其外部动机内化。③Wilson P M，Rodgers W M，Blanchard C M，Gessell J，“The Relationship Between Psychological Needs，Self-Determined Motivation，Exercise Attitudes，and Physical Fitness”，Journal of Applied Social Psychology，Vol.33，no.11（2003），pp.2373-2392.在本研究中，教师的情感支持促使学生形成了良好的内在动机，使其学业自我效能感得以提升，进而更踊跃地参与课内外活动。

此外，本研究也检验了学业自我效能感两个维度，即学习能力效能感和学习行为效能感的中介作用。雷浩等人研究发现，上述两个维度分别在教师关怀行为和学生学业成绩之间起中介作用④雷浩，徐瑰瑰，邵朝友，桑金琰：《教师关怀行为与学生学业成绩的关系：学习效能感的中介作用》，《心理发展与教育》2015年第2期，第188-197页。，这与本研究结果类似。本研究结果表明，教师情感支持可以通过学习能力效能感及学习行为效能感间接影响学生的学习参与，这可能是因为教师的情感支持提升了学生的学业自信心，认为自身有能力完成相关学习任务，并相信自己能采取一定的学习方法和策略达到学习目标，因而更有信心参与学习活动。

2.建议

（1）加强教师对学生的情感支持，系牢师生之间的情感纽带

舒茨的人际需要理论（Interpersonal Needs Theory）认为，情感需要是个体在人际交往中建立并维持与他人亲密情感联系的需要。⑤Atelsek F J，Schutz W C，“Firo：A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior”，The American Catholic Sociological Review，Vol.20，no.2（1959），pp.148-149.情感需要的满足有利于学生身心的健康成长，能够促使其积极地参与学习活动。因此，在师生的日常交往中，教师应积极满足学生的情感需求，进一步提升其学习参与水平。首先，教师应给予学生充分的人文关怀，不仅要在学业上悉心指导学生，还要及时关注学生潜在的心理问题和负面情绪，使他们在生活和学习中都能感受到教师的情感支持。其次，教师应积极参与教学技能、班级管理等相关培训活动，及时更新教学知识及教育理念，进一步提升专业水平。最后，教师应积极营造有吸引力的课堂教学氛围，丰富教学内容及形式，充分调动学生参与的积极性和主动性，使学生全身心的参与课堂学习。

（2）增强学生学业自我效能感，形成积极的学业自我概念

学业自我效能感对个体行为的影响，主要体现在对行为的选择和坚持上。因此，为提升学生的学习参与水平，应增强学生的学业自我效能感。首先，教师应全面了解学生的最近发展区，充分挖掘学生潜能，发挥学生特长与优势，激发学生积极的自我认知。其次，教师要引导学生将学业不良归因于自身的努力程度而非能力不足，避免其产生习得性无助。最后，学生应根据自身实际情况，设置合理的学业目标，在完成既定目标的过程中不断获得成就感，形成积极的学业自我概念。

（3）积极构建支持性的学校环境，充分发挥环境育人功能

生态系统理论（Ecological System Theory）指出，学校是影响青少年身心发展重要的微观系统之一。①Bronfenbrenner U，“Toward an Experimental Ecology of Human Development”，American Psychologist，Vol.32，no.7（1977），pp.513-531.可见，构建支持性的学校环境对提升学生学习参与水平至关重要。首先，学校应完善和改进办学条件，优化学校资源配置，为教师和学生更好地教与学提供支持性环境。其次，应鼓励教师与学生建立定期沟通机制，为学生更好地学习和发展提供良好的制度支持。最后，学校应积极开展多样化的实践活动，为师生之间的互动交流创造有利条件，使师生在实践活动中增进对彼此的了解，积极营造和谐、融洽的学校氛围。

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