教师心智化的内涵、诊断与提升
时间：2023-01-26 14:05:21 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
蔡旻旻，王书剑，陈云祥，张 爽，刘翔平
1.北京师范大学 心理学部，北京 100875；
2.应用实验心理北京市重点实验室，北京 100875
教师作为人类的灵魂工程师，其职业和工作性质属于典型的情绪劳动，即通过情绪与人际过程产生工作效益。教师不仅需要科学素养、表达能力和逻辑思维能力，同时也更加需要人格魅力和高超的心智化能力。教师心智化是指教师能够了解学生的心智活动，同时反映自己的心智活动的过程。通过心智化，教师可以形成清楚的自我意识和自我调控能力，并能将这种能力转化成有效教学与管理的因素，增加学生的自我觉知和人际关系能力，促进有效的教学和学习，培养善良且具有坚定意志的学生。
作为一种人际交往能力，心智化是教师用来同时了解学生、家长以及教师自己心理状态的工具和能力。在管理学生和与家长互动的过程中，教师是否积极参与对学生及其家长的内部心理状态的了解、并及时给予回应，是决定教师效能感的至关重要的内容(1)P.Swan and P.Riley，“Social Connection:Empathy and Mentalization for Teachers”,Pastoral Care in Education，2015，33(4)，pp.220-233.。
基于第三代安全依恋理论而提出的心智化理论，很好地涵盖了教师心理素养的核心要素。本文将根据心智化理论，来阐述心智化何以成为教师的核心心理素质，并介绍诊断和培养教师心智化的有效方法。
在社会转型和改革的新时期，教师面临着教学和管理的双重挑战，尤其是在“双减”政策的大环境下，教师的时间付出和心理负荷不断加大，对于自身的心理素质和情绪调节能力有了更高的要求。引入、理解教师的心智化概念，并重视教师的心智化提升与培养不仅符合新时期对教师素质的新要求，而且具有重要的积极功效。
第一，教师心智化有助于教学效能的提升。教师职业离不开人际关系(2)E.A.Butler，T.L.Lee and J.J.Gross，“Emotion Regulation and Culture:Are the Social Consequences of Emotion Suppression Culture-specific?”，Emotion，2007，7(1)，p.30.，有效教学是人际关系探索的过程，心智化所促进的积极师生关系会提升教师的教学效能。高超的心智化水平可以通过提升师生关系质量，进一步提升学生的学习成绩。Hattie对229项研究的元分析发现，师生关系的提升，对改变学生学习成绩方面的效应量是0.72(3)J.Hattie，Visible Learning:A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement，London:Routledge，2008，p.119.。良好的师生关系对学习成绩的影响在不同年龄的学生群体中都有发现。有研究对美国中西部两所学校的230名学生和20名教师进行调查，研究对象涵盖幼儿园到三年级的学生。结果发现，较差的师生关系与教师对学生较低的学习成绩的评价显著相关(4)L.T.S.Fowler，T.I.Banks，K.Anhalt，H.H.Der and T.Kalis，“The Association between Externalizing Behavior Problems，Teacher-student Relationship Quality，and Academic Performance in Young Urban Learners”，Behavioral Disorders，2008，33(3)，pp.167-183.。另有研究者对美国147所学校的3748名15岁的中学生进行调查，发现支持性的师生关系与学习投入程度高相关，并且能够显著预测学生的阅读水平(5)J.S.Lee，“The Effects of the Teacher-student Relationship and Academic Press on Student Engagement and Academic Performance”，International Journal of Educational Research，2012，53，pp.330-340.。Nichols和Sutton的研究发现，对师生关系进行干预可提升大学生的学业成绩，同时，他们提出了关系教学(relationship teaching)的概念，即不同个性、不同教学风格、不同领域的教师，通过发展和学生之间的人际关系，来促进学生学习的过程(6)J.B.Nichols and C.Sutton，“Improving Academic Performance through the Enhancement of Teacher/Student Relationships:The Relationship Teaching Model”，International Christian Community of Teacher Educators Journal，2006，1(2)，p.4.。在他们的项目中，要求大学教授通过提供信息、认可学生的成就、定期与学生会面等方式提高自己的亲和力，从而提升与学生之间的关系，进一步促进学生的学业发展。
第二，教师心智化的提升有助于减缓教师的压力，提升教师的心理健康水平和幸福感，增加教师的职业认同感。教师职业属于一种高强度的情绪劳动，面临许多压力(7)H.B.Yin，“Knife—like Mouth and Tofu—like Heart:Emotion Regulation by Chinese Teachers in Classroom Teaching”，Social Psychology of Education，2016，19(1)，pp.1-22.。根据Prilleltensky等人的观点，教师需要管理班级，完成教学任务，其中可能会遇到很多挫折和挑战，对于教师个人的自尊、自我效能感有很大的影响(8)I.Prilleltensky，M.Neff and A.Bessell，“Teacher Stress:What It Is，Why It’s Important，How It Can Be Alleviated”，Theory Into Practice，2016，55(2)，pp.104-111.。觉察自己的情绪、目标、动机，可以帮助教师应对在教学过程中遇到的挫折，更好地完成工作。良好的心智化过程也可以促进教师发展更好的元认知能力，提升自己的幸福感(9)C.Sharp and P.Fonagy，“The Parent’s Capacity to Treat the Child as a Psychological Agent:Constructs，Measures and Implications for Developmental Psychopathology”，Social Development，2008，17(3)，pp.737-754.。
第三，教师心智化对师生关系的质量和学生的人际关系能力的提高具有积极的作用。从人际互动的视角出发，心智化对提升个体与他人的人际关系有重要作用。拥有高心智化水平的教师可以在人际互动的过程中，了解对方的内心世界，识别对方的认知、动机、情绪，在此基础上的互动更为高效。在与学生相处的过程中，当教师能够理解学生的认知与情绪过程，结合实际情况对学生进行教育，能够让学生体验到被共情和支持，有助于建立良好的师生关系。此外，教师的心智化水平也会对学生心理健康产生积极的影响。例如，学生在和教师互动的过程中，也可以通过社会学习，提升自己的心智化水平。
第四，教师心智化可以解决当前教育改革面临的新问题。传统的教师角色是权威性、专家式的，教师在教学的过程中主要负责传道授业解惑，但随着家校进一步融合，以及信息时代网络的不断发展，家长更多地介入教学，教师与家长关系成为了教师的压力的一个重要来源。随着家长对学校教育的介入和了解增多，家长不再像过去那样尊重教师，而是把教师当作一个普通的职业者，针对他们会出现情绪失控和抱怨，甚至通过网络和制造舆论来解决与教师的冲突，因此处理好教师与家长的关系对于教师来说是一个重要课题。在与家长相处的过程中，心智化能够帮助教师了解家长认知和情绪等内部心理过程，并在此基础上与家长进行有效沟通，减少矛盾的发生，促进教师与家长关系的和谐发展。没有心智化，就无法构成健全的自我意识，无法产生建设性的社会互动，在人际关系中无法形成亲密，无法实现个人安全感(10)③⑥ 〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，北京：中国轻工业出版社，2021年，第3、7、4页。。
(一)心智化概念的提出
心智化是由依恋理论的传承人Fonagy提出的概念(11)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。依恋理论主要研究早期依恋关系对人格的影响,可以分为三个研究阶段。第一阶段由创始人Bowlby通过儿童的行为观察与咨询发现了依恋关系的特点和重要性，并提出安全与不安全的依恋类型。第二个发展阶段主要成果是Meins等人提出的形成依恋关系的内部工作模型，包括关系内化所形成的有关自我和他人的加工模式及其对人的发展及心理健康的影响。第三个发展阶段，Fonagy整合了Bowlby和Meins之前的观点，结合精神分析客体关系理论的相关概念，于1991年提出了“心智化”(mentalization)这一概念，更加强调安全依恋所形成的关系能力。心智化是基于依恋关系所形成的一种人际关系的能力，即对自我和他人心智的理解和感知能力。在Fonagy看来，在具有安全关系能力和心智化能力的父母陪伴和教育下成长的儿童，不仅具有安全健康的心态，而且获得了了解自我心理状态和他人心理状态的能力，展现出一个富有思想和感情的自我(12)③⑥ 〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，北京：中国轻工业出版社，2021年，第3、7、4页。。
心智化最初的源词为“mentalization”，后由Allen和Fonagy提出使用“mentalizing”替代，以表明心智化能力并不是固着的、不可改变的，它既是一种相对稳定的能力，又有动态发展的过程(13)J.G.Allen and P.Fonagy，The Handbook of Mentalization-based Treatment,New York:John Wiley & Sons，2006，pp.3-30.。现在的研究中，常常根据侧重方面的不同而兼用mentalization和mentalizing。
最初，心智化概念的内涵较为简单，是指“构想自己和他人有意识与无意识心理状态的能力”。后续，Fonagy进一步将其描述为人类通过将抽象的心理状态形象化来理解和感知世界的一种能力(14)M.Thunnissen，“Book Review:Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self”，Taylor & Francis，2003，33(3),pp.262-264.。在Fonagy及其他研究者的努力下，心智化理论逐渐成熟，心智化的定义更准确(15)③⑥ 〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，北京：中国轻工业出版社，2021年，第3、7、4页。：心智化是个体基于有意图的心理状态(如个体的目的、需要、情感、信念、动机等)，内隐和外显地解释自己和他人行为的有意义的心理过程。也就是说，个体可以通过心智化能力，来理解自己和他人的心理状态，并针对这些情绪、目的、动机等的理解做出相应的心智化反应，进而调节情绪，调控人际互动的行为。
(二)什么是教师心智化
教师的职业特点是与人打交道，教学和班级管理也是人际关系的探索过程。应对人际关系冲突需要高超的心智技能，即要认识人的行为背后的动机、想法和情绪。心智化理论认为，人的内部状态如情绪、意向和思想是不透明和模糊的，人的心理状态并非是现实世界本身，而是现实世界的表征，也即心理状态是我们心灵建构的意义和主观现实。因此，我们在了解这个主观世界时，需要推断它们，但是，这种推断很容易出错，人们思考他人和自己的心理感受与状态时，非常主观，经常是不准确的。况且人的心理状态如思想、情绪和信仰是非常容易变化的，所以认识和理解人的内心世界比认识外部世界或反映身体的状态更加困难。认识内心和人际世界需要一种心智化的立场，即面对自己和他人时采取一种“好奇的立场”。心智化就是这样一种人际行为，指两个主体间的互动过程及其某一方对这个过程的反思，其特征是期望自己的心理状态会通过了解他人的想法而被影响、被改变和被启发(16)② 〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，第5页。。
综合心智化概念和教师职业特点，我们认为，教师的心智化是心智化能力在教学和管理情境中的应用及其发挥，既具有一般的心智化特点，也具有教师职业的特殊性。具体而言，教师的心智化能力是指教师在人际互动中理解和调控自己心理状态与他人的心理状态的能力，这一能力具有如下特点：
第一，敏锐的心理状态觉察力。教师的心智化是教师涉及对行为的解释时，对自己或他人心理状态的觉察，人际互动时，能够有效并相对准确地理解和反思自身的与他人的心理状态。心智化能力高的教师要能够认识到，无论我们是否意识到，人的心理状态都会影响我们的行为、信念、愿望、感受和想法。最为重要的是，教师要能够觉察到自己的行为一致地受到心理状态的组织，并且使自己在心理状态上与他人区分开来。比如，某一个教师经常对学生发火，控制不了自己的脾气。在心智化理论看来，这正是缺少心智化能力的表现。教师通过掌握和学习心智化理论，会认识到，自己的经历和过去的人际模式(尤其是在有压力的情境中)，会影响当下的人际互动方式，自己冲学生发火有可能反映了成长过程中自身未解决的情绪调控问题和对学生认知的偏差，是自己的特殊的心理状态的结果，而不是真实的环境令自己愤怒。
第二，丰富的心理状态的想象力。教师的心智化是一种富有想象力的心智活动。它是一种前意识地想象别人和自己的想法或感受的能力。
首先，心智化主要是一种对他人的心理状态的想象力，对他人的行为的动机、目的和信念的想象力，心智化能力强的人能够将心比心，能够觉察不同人的内心感受，结合对他人过去关系史的了解，想象他人心理状态受过去经历的影响及这些影响如何导致当下的行为模式。在有压力的情况下，例如处理令人情绪激动的师生关系问题，教师不是把所有问题都归因于学生的错误，不把学生问题当成一个客观的事实而受其影响，产生被动的反应，而是看到或反思到，学生的行为有自己的逻辑和行为的一致性，可能反映了他自身的冲突和失控。教师能够及时回到自身的立场，调节自己对学生的非理性、潜意识的反应，通过捕捉导致错误理解的思维状态，来帮助自己理解人际误解。教师有能力意识到，不同的人对同一个人的想法和感受具有不同的反应与思考，每个人的想象力都可能导致他们对别人的心理状态产生不同的结论，Fonagy称之为从自我内部看待他人的能力。
其次，心智化是指对自身的心理状态的想象力。人们并不是经常地理解自身的心理状态。尤其是面对人际冲突及其负性情绪时，教师自身的心理状态会受其影响产生波动，失去理性，心智化高超的教师会利用这样的压力情境来促进对自我的了解。与他人冲突及其带来的情绪困扰，恰好给我们提供一个了解自我的绝佳机会。我们可能需要来做出“一个想象的飞跃”来理解自身的体验。教师尤其要整合他人与自我体验，了解他人的想法和行为如何影响我们当下的体验，而我们的反应如何受到自身的发展经历的影响，Fonagy称之为一种从外部(他人)的角度来看待自我的能(17)② 〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，第5页。。
最后，心智化是一个复杂动态的监控和反思过程。在人际互动过程中，心智化让我们在想象他人的心理状态及其对自我的影响的同时，想象自我的心理状态和过去经历如何影响对当下的他人及人际关系的加工。它是一个从内部看外部，从外部看内部的整合的过程，使我们在表征他人的心理状态的同时，也表征自己的心理状态。在人际互动中，时刻保持对自我和关系的反思与监控，将自己和他人视为受有意义的和可理解的心理状态驱动的人，将自己和他人当作有主体性与意向性的存在，从而创造出自我和他人的心理一致性。
第三，关系技能。教师的心智化是在对自身和他人的经历和先前行为模式的了解与探索基础上形成的人际关系技能。心智化来源于依恋经验和人际关系模式，因此，一个具备高超心智化能力的教师善于分析自己的成长史，了解父母与自己的关系模式如何影响目前的自我了解和人际互动模式，了解父母可能的信念错误、情感表达失调和交往技能不足如何影响和妨碍了自己现在的师生关系或者自己与学生家长的关系。此外，教师还要善于了解他人的成长史，知道他人的原生家庭和父母的行为模式如何塑造了其自我概念和他人表征。心智化高超的教师也是一个读心和观人大师，对于他人的感受非常敏感，并时刻保持对来自他人影响的反思，不受其消极的错误态度和反应的影响。总之，教师不仅要教书育人，而且要成为心理大师，具备从人的经历中推测和了解行为动机与意义的能力。
第四，压力下的反思。教师心智化意味着在有压力的人际互动中，保持对自己和他人的心理状态的反思和好奇，经常提醒自己所处的心理状态是什么，自己可能的偏见和刻板印象是什么，自己对别人可能的误解是什么，并具有时刻调节心理状态和行为的能力。高心智化的教师会经常提醒自己对新情况的不了解，即使面对一个熟悉的人有时也会提醒自己，只知道过去的他而不了解此刻的他。人会变化，一切皆有可能。只有通过不断地想象和探索才能充分了解自己和他人。在压力情境下，反思自己和他人是非常不易的，需要具备情绪调节能力。如今，重视教师的反思能力已经成为共识。自20世纪80年代以来，为促进教师的专业发展，激发教师的能动性，“反思性教学”已经成为了教育改革的一个重要方向。反思性教学是指教师在教育教学的过程中，用批判的眼光学习先进的教育理念，结合他人经验，对自身教学目标、教学内容、教学方法等教学理念进行研究、探讨，不断修正自身内隐的教学理论(18)熊川武：《论反思性教学》，《教育研究》，2002年第7期。。而在心智化理论看来，教师只具备教学的反思是不够的，还要具备对自身和他人心理状态的反思能力，尤其是人际互动过程中，通过反思来调节情绪、更准确地理解他人和自我。心智化使得教师的反思从教学到日常管理，从课堂转向人际关系，反思能力涵盖面更加全面。
心智化能力的核心，是在对自己、他人的心理状态保持好奇、探索的同时，认识到心理活动的不透明性，审慎思考对自己、对他人的想法与情感。也就是说，高心智化能力的个体，在对彼此心理状态保持一定程度合理推测的同时，也清楚地明白自己的推测是建立在“心理状态不可知”这一大前提上的，既不会完全出于主观臆断而对他人想法妄加揣测(伪心智化)，也不会对心理状态的表征过于概化和乏味(心智化缺陷)。根据心智化理论，可以从如下几个方面来评价和分析教师的心智化所存在的问题。
(一)伪心智化
真正的心智化很少是完全服务于自己的，当教师对自己或他人的心理状态做出完全符合个人偏好的推理或陈述时，就可能是伪心智化。在学校中，学生之间、师生之间的矛盾时有发生。教师作为处理这些矛盾的主体，面临着来自领导、家长的多方压力，常常会出现师生之间缺乏沟通、教师对关系冲突缺少调查等情况，很多时候只能依赖不全面的证据去解释、推断学生的意图，以此推进关系冲突的解决。在教师的工作环境中，出于“尊师重教”的传统教学氛围，教师常常是教学活动中的绝对权威，以权威者的身份参与到班级管理中。这一过程强化了教师预先进行的对学生心理状态的主观推论。长此以往，教师在教学工作中，很容易形成基于很少的证据去强行理解他人心理状态，并以极大的信心做出果断推论的倾向，这就是所谓的伪心智化。
1.侵入性的伪心智化
表现为不尊重他人心理状态的独立性和不透明性，坚信自己完全知道另一个人的所思所想。在实际生活中，表现为教师将他人的心理状态描述得过于丰富且复杂，不太可能是基于事实。在面对他人对这些信念的挑战时，他们会把自己的结论归结为自己的个人直觉或是特质，比如某些教师在谈及如何得知学生的想法时，提到“我就是知道”、“我一眼就能看出来你在想什么”、“我比你还了解你，我就是你肚子里的蛔虫”等等。
2.过度活跃的伪心智化
这类教师会过度消耗精力去思考他人的想法与感受，自以为拥有高度的洞察力，但与他人实际的心理状态毫无关系。这种情况更多会出现在新手教师身上，新手教师在面对人际问题时往往缺乏经验，会过度思考家长、同事或领导的心理状态，导致自己身心俱疲。
3.破坏性的伪心智化
这是一种破坏性的、不准确的推理，具体表现为否认那些破坏他们主观体验的客观事实，粗暴地进行外归因。这种心智化的问题在于，否认某人的真实感受，并用错误的建构来替代。如有少部分教师在面对学生无法管教或无法有效沟通时，会产生“你在故意激怒我”、“你就是想把我逼疯”之类的错误想法，并基于这种破坏性的想法去回应、控制学生，师生间的冲突、暴力行为也就由此出现，甚至可能产生灾难性的后果。
4.具体化的伪心智化
个别教师过度注重自己内心体验，漠视他人的心理状态，忽略了自己的行为表现与他人反应之间的联系，不去思考他人行为背后深层的心理因素，而是用泛化、肤浅、描述性的原因对学生的行为原因进行解释，也称为“具体化理解”。
具体化理解有两种表现形式。第一种是循环论证，比如有些教师在被问及为什么一位学生不好好听讲时，将其解释为“他不爱学习”。继续询问这位教师他怎么得知这位学生不爱学习，又回答说“因为他上课不好好听讲”。这种缺乏对他人心理状态的推测，对他人行为的归因止步于泛化的循环论证与简单描述的情况，就是典型的具体化理解。具体化理解的另一种情况是，不把心理作为解释行为的参照，而是诉诸当时的外部情景，甚至是星座这样的神秘主义解释。比如，有些教师看到学生把门关上，就认为这表达了对自己的拒绝。在询问这种归因的原因时，其解释往往是“就是知道”或简单的直觉。他们说话时也往往会用绝对性的口吻：“你总是…”，“你从不…”等等，这种绝对化的思考方式使他们不需要获取学生更多的内部心理状态，也不愿意探究事件背后更深层次的原因，而是消除矛盾的复杂性，忽略学生的内心活动，将问题原因简单归结为学生的家庭、智商等不可改变的外部因素，解决问题的惟一方式就是责备、惩罚学生。
(二)心智化缺陷
心智化缺陷是指判断他人或自己的心理状态时观察不准确、肤浅、缺少想象力和觉察力，它与伪心智化的不同在于心智化的歪曲不是出于狭隘的个人中心，而是洞察力不够。如有的教师在探索他人心理状态时，可能会做出毫无合理前提的推论，胡乱猜测他人意图，也可能仅从字面意思理解对方。而在反映自己的心理状态时，产生词不达意、回避和否认的态度。
1.整体方面的缺陷
个别教师在心智化整体方面存在问题，是存在严重心智化缺陷的。在日常生活中，这种严重的心智化缺陷可能表现为情绪知觉的系统化扭曲，比如将他人的焦虑、悲伤理解为敌意，如教师与学生发生冲突时，明明某个学生情绪失控了，放声大哭，而教师却更加生气了，认为这是故意与自己作对，是伪装，要求对方不许哭，再哭就找家长。再比如，某学生将手机带入教室，被教师发现，在批评教育过程中，学生产生自责并导致情绪失控，声称要自杀，而该教师认为学生是在耍无赖和伪装，并坚持找家长解决问题，最后导致学生自杀。还有的教师被学生伤害后，长期记仇，回避与其接触，甚至打击与报复，或认为人际关系不能改变，也不会改变。当然，这部分个体在教师队伍中是比较少见的。
2.局部困难
如果某教师的心智化困难围绕在特定的想法、感受或情景中，则是局部心智化困难。一般来讲，高唤醒、强烈的依恋感会暂时降低个体的心智化能力。有些教师可能在工作中的某一瞬间，由于某一事件的触发让自己想起了曾经的创伤经历，其心智化能力就会崩溃。此时，一个短暂的、不合理的、不可接受的想法，也会变得像现实那样真切。很多在理性状态下认为不可能发生的意外，甚至事故，也就由此而生。如晋级失败，在个别教师身上会产生放大的消极情绪，引起抑郁症。
心智化虽然在某种程度上取决于个体的依恋关系，具有一定的稳定性，但是，人不是依恋关系的奴隶。尤其是教师群体，大多处于鼓励反思的教学环境中，具有良好的师范教育背景，并在实践中逐渐积累了有关师生关系的经验教训，其心智化水平具有灵活性和可塑性。所以，教师的心智化是能通过培养而提升的。
(一)提高教师的镜映能力
镜映(mirror)能力是心智化的基础，没有镜映能力，心智化能力不可能发挥作用。心智化能力高的教师一般具有镜映学生或家长的心理状态的能力，这种镜映是教师对学生或家长的内心世界进行不断调谐并为学生或家长提供自我表达机会的过程(19)P.Fonagy，G.Gergely，E.L.Jurist and M.Target,Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self, New York:Routledge，2018，p.17.。那么如何提升教师的镜映能力呢？
首先，尊重心灵独立性。教师首先要认可学生、家长是拥有自己心智的独立人，有自己的内心世界和想法，这些学生或家长同时也有潜能去解读教师的心理状态。以敬畏的心态和人人平等的价值观来对待他人，应当成为教师时刻牢记的信念。
其次，提高共情技能。共情是镜映的核心技能。共情要求教师对互动的对象保持好奇，基于过去和现在与对方互动的经验，结合表情、语气等非言语线索理解对方的心理状态。在实践中，教师可以尝试把自己放在对方所处的情境中，例如假设自己是顶撞老师的学生，现在是什么样的心理状态；
假设自己是因为孩子成绩下降来找老师交流的家长，现在又是什么样的感受。当教师能够准确理解对方的需求和情绪时，沟通就更有效。需要注意的是，在共情的过程中，虽然要求教师能够识别和反馈出对方的感受，在自己的内部进行消化和管理，但也要保证不被这种感觉淹没。
再次，学会表达。教师要学会把自己共情到的对方情绪和感受表达出来，从语言、表情和动作上，表明自己理解了对方。仅仅从内部理解到对方的需求和感受，有时无法真正和对方建立心心相连的信任感，因为教师没有表达自己的共情和对他人的理解，学生、家长没有接受到相应的信号。为了展示共情和镜映的效果，教师需要将自己对对方的关心展现出来。如可以在对方表达时，认真倾听，必要时辅以点头的动作等；
再比如，也可以在对方充分表达后给出反馈，例如“我能理解当这件事发生的时候，让你感觉到很生气”。通过这样的方式，让对方感到自己被听到，被尊重，被理解，进一步促成良好的沟通。
最后，不断地调节和修正自己的镜映。教师对他人的理解和想象可能会存在错误，要随时进行修正。在互动的过程中，教师可以通过向对方确认其想法和感受，调整自己的理解。具体来说，教师可以询问对方的感受，以确认对方的心理状态，如“我这样理解对吗？”，“在我看来，你是这个感受，是这样吗？”。
(二)提升反思能力，学会正念教学
Fonagy起初在边缘型人格障碍和早期母婴依恋的研究中提出了“反思功能”(reflective functioning)这一概念，将“反思”描述为对思考的思考(thinking about thinking)(20)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。具有高反思能力的教师能够在工作中对学生、家长行为的意识与无意识动机做出推测，同时对自己的心理状态，尤其是在人际关系中的心理状态有足够的了解，以一种正念的方式进行处理，从而避免出现自我中心、偏执的情况，产生伪心智化状态。那么如何提升教师的反思能力，进行正念教学呢？
第一，反思要求教师对自己、他人的心理状态保持一种开放的态度，认识到即使在努力共情和理解对方的前提下，这种理解仍然是想象性的，可能是偏离对方的实际体验的。这是由于教师对学生、家长的理解是基于自己的成长经验所形成的认知和人际关系图式，而对方是和自己不同的人，在面对相同的情况下可能会产生不同的动机、情绪体验。因此在互动中，教师需要时时保持开放的心态，不断确认和反思自己是否在以未知的心理立场进行沟通，这个过程本身就是反思的一部分。
第二，教师可以对自己的依恋史进行反思和分析，以便识别和调整由于既往的依恋经验而对当前人际关系造成的消极影响。根据安全依恋的扩展与建构循环理论，当面对人际压力的时候，非安全依恋的个体依恋系统会被过度激活，转换为自动心智化，需要较长的时间恢复为受控的心智化(21)〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，第112-115页;B.L.Fredrickson， “The Role of Positive Emotions in Positive Psychology:The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions”，American Psychologist，2001，56(3)，p.218。。高依恋安全的个体，则有较为积极的他人和自我认知，即使在压力情况下，也能够以稳定的状态进行沟通。因此，对于教师来说，提高他们的依恋安全感，是提高心智化能力的重要手段(22)M.C.Hayden，P.K.Müllauer，R.Gaugeler，B.Senft and S.Andreas，“Mentalization as Mediator between Adult Attachment and Interpersonal Distress”，Psychopathology，2019，52(1)，pp.10-17.。研究者已经发现了一些提升依恋安全感的方式，安全依恋启动就是其中之一。采用安全基地的表征进行启动时，可以短暂地提升个体的依恋安全感(23)贾成龙、孙莉、冯伯乐、秦金亮：《依恋启动及其效应》，《心理科学进展》，2020年第9期。。还可以通过团体辅导来降低教师的依恋不安全感(24)C.L.Marmarosh and G.A.Tasca，“Adult Attachment Anxiety:Using Group Therapy to Promote Change”，Journal of Clinical Psychology，2013，69(11)，pp.1172-1182.。在团体中，咨询师可以帮助教师分析依恋风格，以及先前与重要他人的互动是如何塑造了自己的关系图式。
第三，学习正念教学。正念是一种基于佛教传统的冥想方式，主要强调专注于当下现实并接纳当下真实面貌的心理调节方法(25)S.Bogels and K.Restifo，Mindful Parenting:A Guide for Mental Health Practitioners,New York:Springer Science & Business Media，2014，p.5.。目前，结合了正念技术与教学的正念教学即强调当教师处在人际压力时，可以采用正念的方式，调控情绪。例如，当被无理取闹的家长攻击时，有些教师可能会本能地感到委屈，采取回避的方式应对，或者回到过去的不安全依恋模式，攻击他人或自我攻击。此时，教师需要练习正念技术，通过控制呼吸、放松肌肉、冥想等，控制自己的情绪反应，尽快恢复心智化。
(三)提升情绪调节能力和抗压能力
人们缺少心智化通常不是因为技能，而是缺少理性和不能很好地调控资源。非心智化一般都发生在压力情境下。当情绪失控，或者在人际冲突时，人们被自动化的非理性心智支配，从而导致不能准确地镜映他人或自己的内部状态(26)〔英〕贝特曼：《人格障碍的心智化治疗》，邓衍鹤等译，第9页。。因此，心智化的前提是情绪调节，应对压力。在提升教师抗压能力方面，可以从内部和外部两个方面入手：
从内部方面来说，可以传授情绪调节的方法和策略。教师在工作中难免会遇到各种压力事件，产生消极情绪，因此帮助教师掌握各种情绪调节的方法与策略就很重要。面对挫折和压力事件所产生的焦虑、愤怒、抑郁等消极情绪，教师要学会使用包括认知重评、注意力转换、真诚表达、佯装、宣泄等策略进行处理。例如，如果教师需要使不听话的学生意识到问题的严重性，可以采取佯装的策略，通过夸大情绪来达到效果。应对挫折后的抑郁情绪，可以采取认知重评或转换注意力的方法。
从外部环境上来说，也要通过教育改革，给教师提供一个减压的环境。教育改革与“双减”的政策，不能以牺牲教师的身心健康和增加教师压力为代价来实现，而是要兼顾教师的心理健康，提供富有人情的教育环境。如果一方面教育改革给教师带来越来越多的压力，如过重的教学评比压力、过强的家长督促压力及课堂上不敢对学生多加管教的压力等；
另一方面我们投入大量咨询去为教师提供心理健康服务，提升他们的抗压力，这样的恶性循环就不能从根本上解决教师的职业倦怠问题。因此，学校和教育管理部门要切实为教师减负，只有降低教师面对的环境压力，教师才能有充分的内部资源来使用心智化。比如，小班化的教师更有可能去体验学生的情绪、动机与意愿。而减少各种不需要的检查和评比、减少教师的不必要的加班和作业批改等，也有利于使教师情绪平稳和放松，有助于教师的心智化的发挥。
