我国学科教学论教师学术水平透视及其启示

赵玉萍，龚文慧，邢红军

(1.首都师范大学教育学院，北京 100048；
2.首都师范大学教师教育学院，北京 100048)

学科教学论教师作为我国高等师范院校的“育师之师”，一直都承担着教师教育的重要使命，是联结学科与教育、理论与实践的纽带与桥梁，在我国师范院校的发展中扮演着不可或缺的角色。近年来，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》文件指出：“加强教师教育学科建设，指导高校建立符合教师教育特点的教师考核评价机制，引导和推动教师教育师资特别是学科课程与教学论教师开展基础教育、职业教育研究。”[1]这彰显了国家对于学科教学论教师的重视。

然而，在教师教育蓬勃发展的今天，还有两个重要的问题至今模糊不清，就是我国学科教学论教师的专业发展究竟处于一种什么水平？他们能否承担起教师教育的重任？有鉴于此，本研究基于h指数的评价标准，对我国学科教学论教师的学术水平进行研究，以期打开这扇尘封已久的大门，为我国学科教学论教师专业发展及其改进提供建议。

目前，有关学科教学论教师学术水平评价的研究大致分为以下两类：一是基于经验总结得出的研究结论，二是基于实证研究得出的研究结论。孙宽宁和车丽娜在研究中指出，当前学科教学论博士导师在学术能力和治学态度方面存在问题，缺乏严格的遴选标准和合理的考核机制，整体水平有待提高。[2]杨启亮教授的研究认为，学科教学论导师首先应该完成一定的学术积累，不应盲目发展，以数量代替质量。[3]胡元琳在学科教学论教师专业发展的研究中表明，学科教学论教师在科研评价中与学科教师以及教育学教师被“一视同仁”，在业绩考评中往往处于不利地位。因此，他们难以申报高水平的科研成果，也难以在较高层次的学术期刊上发表论文。[4]王后雄教授等人在学科教学论教师高级研修班会议综述中提出，学科教学论教师需要积极投身科研，以研带培，通过组建科研团队、政策扶植以及培养学科带头人等举措，提升自身的学术能力和科研水平。[5]王光明教授在相关研究中对学科教育教师的学术平台和科研立项展开调研，发现我国学科教学论专业期刊严重不足，在CSSCI索引中，学科教育期刊仅有2种，占教育学的3.7%，在科研立项和博士生培养上与国外学科教育研究均存在很大差距。[6]但这类研究大多依赖于研究者个人经验以及经验总结，具有一定的主观色彩，难以客观反映学科教学论教师的学术水平。

针对传统学术评价指标存在的不足，2005年，美国统计物理学家赫希(Hirsch)提出了一个科研评价新指标——h指数。在h指数的定义中，若某个学者的h指数为n，那么意味着在他发表的所有论文中有n篇论文的引用量超过n次。因此,h指数在一定程度上结合了作者的发文量和文献征引情况，兼顾了发表文章的数量和质量，从而可以在一定程度上反映学者的学术影响力，是一种便捷高效的评价手段。[7]根据Vanclay的研究成果，h指数在不同检索工具中依然能保持高度的一致性。[8]吴雷等人的研究结果表明，以h指数为主的评价方式可以准确评价高校教师的学术成果。[9]

基于以上原因，本研究选取h指数作为评价学科教学论教师学术水平的重要指标，以此透视我国学科教学论教师学术水平的状况，以期打开我国学科教学论教师专业发展水平的“黑箱”。

根据文献综述结果，目前缺乏对学科教学论教师学术水平的实证研究。因此，本研究基于h指数评价指标，选取学科教学论教师在中国知网发表的研究论文，对我国学科教学论教师的学术水平现状进行调查研究。

(一)研究对象的选择

本研究选取全国师范类大学的学科教学论教师作为研究对象。根据2020年全国大学校友会排名，以办学层次为标准，将师范大学分为5个层次，即世界高水平大学、中国一流大学、中国高水平大学、区域一流大学、区域高水平大学。再按照分层抽样的原则进行取样，综合学校层次和地域分布特点，在5个层次分别选取1、3、4、3、4所师范院校，最终确定了15所师范大学为取样对象。

本文对学科教学论教师的遴选主要参照各师范大学官方网站上公布的学科教学论团队名单，并在此基础上进行遴选。具体选取说明如下：鉴于h指数与学者从事研究的年限高度相关，因此本研究选取的研究对象为在职教师，研究对象的职称为副教授和教授。本研究选择的学科教学论教师包括8个学科：语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史。最终，本研究共选择338名学科教学论教师作为研究对象。

(二)研究过程的设计

本研究选择CNKI引文数据库作为数据来源，逐一检索了338名学科教学论教师的发文量和文献被引情况(这里的文献包括期刊论文、会议论文和报告等)，同时人工进行数据修正。数据修正的内容包括：剔除同名作者的数据；
剔除作者的学位论文等数据；
对于工作单位变更的学者，补充统计了其在原单位工作时的数据。最后人工统计每位学者的发文量和引用率，计算h指数。

(三)研究结果与分析

1.总体概况分析

根据h指数的定义，计算了样本的h指数，并将其进行分类汇总，最后得出我国学科教学论教师整体h指数频数分布条形图(见图1)。

图1 学科教学论教师整体h指数分布条形图

统计结果显示，样本的h指数平均值为7.51，全距为36，标准差为5.79。根据频数分布图不难看出，我国学科教学论教师的h指数呈正偏态分布。h指数在0-15区间的样本分布较为集中，占样本总量的93.5%；
h指数大于16的样本大幅度锐减，仅占样本总量的6.5%。统计结果表明，我国学科教学论教师的学术研究水平普遍不高，距离“卓越教师的培育者”要求还存在一定的差距。有研究发现，某一领域整体研究人员的h指数可以反映学科的成熟程度。在这个意义上，我国学科教学论学科的成熟度不够，尚需进一步发展和完善。

2.不同师范大学学科教学论教师h指数分布

从整体分析来看，h指数在不同院校之间表现出较大差异。下面以院校为分类变量进行个案汇总，呈现h指数在不同院校之间的分布情况(如下表1)。

表1 学科教学论教师h指数在不同层次学校间分布汇总表

不难发现，学科教学论教师的h指数与高校的办学层次呈现出一定的相关性。从办学层次来看，世界高水平大学教师的h指数具有相对优势，学科教学论教师h指数平均值达到12.92。第二和第三层次学校的教师h指数均值大致分布在6-8之间，不同学校教师的学术水平差距逐渐拉开。在第四和第五层次的区域高校中，除个别学校以外，教师的h指数均值大约分布在4-5之间，低于样本整体的平均水平。这充分说明了我国学科教学论教师分布不均匀，在高水平高校呈现一定的集中效应；
地方师范大学师资资源严重不足。由此可见，学科教学论教师规模以及教师学术水平均存在一定的差距。

由于学科教学论教师学术水平及各个分组变量间均存在较大差异，因此，需要对不同水平的学科教学论教师进行归类，并对每一类学科教学论教师的学术水平进行特征分析。

基于h指数统计结果，利用SPSS统计分析软件对样本数据进行系统聚类，设置分组变量为4。根据聚类结果发现学科教学论教师分为以下四类。

由图1可知，h指数在7、16和30三个聚类节点上明显下降，这与表2的聚类分析结果是一致的，说明聚类分析结果是合理的。

表2 基于h指数的学科教学论教师学术水平系统聚类结果

大学教师的学术水平是教师从事科研和教学的基石，是自身专业发展的重要内容之一。美国斯坦福大学前校长卡斯帕尔教授认为：“只有认真从事科学研究的教师才能更深刻地理解科学规律，掌握本学科的精髓，更好地传授知识，并将这种在科研中积累的精神力量传达给学生。”[10]显然，对“培养教师”的学科教学论教师而言，将学术水平作为衡量教师专业化发展的标准就具有重要意义。因此，本研究根据聚类分析结果将学科教学论教师专业发展划分为四个发展态。在每个发展态中随机抽取5-10位教师，通过个案研究、文献计量指数与学术成果的文本分析进行相互检验，本研究最终将学科教学论教师的专业发展态确定为前发展态、独立发展态、成熟发展态与卓越发展态。

(一)前发展态

依据聚类分析结果，我们将h指数在0-6的学科教学论教师定义为前发展态,总结出前发展态教师的研究特征如下。

1.发表文章数量在10-15篇，文章的整体引用率在50-70之间。其中，CSSCI期刊论文数量为0-1篇，引用率为零的文章占总数的一半左右。因此，即使个别教师的引用率略显突出，但也是某一篇或几篇文章导致的结果。

2.研究领域较为宽泛，缺乏对于选定主题的深入把握。分析该阶段教师的文章题目和关键词可以发现，该阶段教师的研究领域具有不确定性，研究主题不集中。有些教师专注学科的微观问题，但由于缺乏一线教学的实践经验，不能有效解决基础教育的实际问题；
另有一些教师关注宏观教育学的研究方法或介绍国外经验，但由于自身研究基础的限制，研究往往不能深入。因此，这一发展态教师所发表的文章大多属于“蜻蜓点水”，缺乏纵深推进，整体引用率不高。

3.大部分研究处于“就事论事”阶段。该阶段教师的绝大部分研究还停留在经验的积累或对现象的描述阶段，只能对学科教学论领域的问题作出“是什么”“怎样做”的回应，而缺乏对“为什么这样做”的因果论证或机理探讨，这也是导致文章缺乏深度，整体引用率不高的原因。[11]

(二)独立发展态

我们把h指数在7-16的教师定义为独立发展态，发现独立发展态教师的研究特征如下。

1.发表文章数量在50篇以上，整体引用率在400到500之间。该阶段教师发表CSSCI期刊文章达到了4-5篇，且除了近期发表的论文以外，零引用率的文章较少。

2.能够专注于某一研究领域，但并未形成系统的理论体系。文本分析发现，该阶段的教师能够专注于某一研究领域中的几个主题，研究具有一定的继承性。从研究内容看，该阶段教师的研究多为学科教学论领域的关键内容，比如，“课程标准”“实验教学”“写作教学”等，但这一阶段教师的研究很少能向纵深发展并形成新的理论。

3.开始进入“就事论理”研究阶段。该阶段大部分教师已经超越了对现象的描述或总结阶段，能够基于一定的理论对现象作出相应的解释，并进行一定的归因与理论探讨，但是距离形成系统且成熟的理论体系尚有差距。[11]

(三)成熟发展态

我们把h指数在17-29的教师定义为成熟发展态，总结出他们的研究具有以下特征。

1.发文量平均在100篇左右，总体引用率在1000以上。该阶段教师发表的CSSCI期刊论文已经达到了10-15篇，其中已经出现单篇引用超过100的文章，单篇文章的平均引用率超过10次。由此可见，成熟发展态教师的研究成果已经在本研究领域内具有了较大影响力。

2.具有一个或几个明确的研究领域，如“高效教学行为”“教师能力模型”等，并且围绕该领域发表5-10篇文章，具有一定的引用率和代表性。这些教学理论产生于具体的学科教学，反映了学科教育教学中的基本规律，也能够进一步推广，对于其他学科教学也具有一定的借鉴意义。

3.研究进入到“就理论理”发展阶段。该阶段教师已经具备理论思维，不仅能够进行一些基于理论的分析和讨论，而且具备了一定的建构系统理论的能力。此外，该水平学者的研究视域进一步扩展，他们不仅仅着眼于学科教学论问题，而且能够对现有理论进行一定程度的批判反思，将学科教学论研究成果进一步系统化和理论化。[11]比如，有学者以“数学教师高效教学行为”为主题进行了系列研究，不仅仅得出了数学高效教学行为的特征，而且基于心理学的元认知理论进行了高效教学行为的成因分析，发现了提高课堂教学效率的有效策略。

(四)卓越发展态

当h指数大于等于30时，学科教学论教师就进入卓越发展态，目前国内达到卓越发展态的学科教学论教师人数较少，他们的研究特征如下。

1.发表文章在150篇左右，其中，CSSCI文章为25篇左右。整体引用率达3000次左右，引用率超过100的文章在5篇以上。该阶段教师发表的文章兼具数量和质量，因而在所在的学科教学论领域具有很高的学术影响力。在一定意义上，他们的研究不仅推动着本学科的发展，而且引领着本学科的发展方向。

2.该阶段的教师已经形成了一些比较完备的理论体系并具有一定规模的研究团队，有些理论已经成为该学科教学论领域的基石，并对学科教育教学实践具有较好的引领作用。比如，有学者围绕“高端备课”主题进行持续研究，基于此建构了丰富的理论体系，并将此作为教师专业发展以及教育硕士培养的重要环节；
且围绕该理论发表了大量的教学设计研究，对于基础教育课堂教学大有裨益。

3.处于“卓越发展态”的教师在研究中游刃有余，不仅可以描述、解释现象，还可以建立理论，进而指导学科教育教学实践。因此，该阶段教师已经打通了“就事论事”“就事论理”和“就理论理”三种研究范式的限制，能够将三种研究范式贯通起来展开研究。

基于h指数的学术评价标准，我们对学科教学论教师进行了抽样研究，从而打开了学科教学论教师学术水平的“黑箱”，这对于促进学科教学论教师的专业发展乃至教师教育的发展都有着重要的启示意义。

(一)教师教育应当充分认识学科教学论教师的重要性

长期以来，我国教师教育聚焦于“师范性”与“学术性”之争，却忽视了最重要的教学内容——中学学科教学。事实上，一味追求大学知识的“高大上”而忽视教师教育的培养目标，这与师范大学的办学宗旨南辕北辙。这是因为，中学教学内容本身是自成体系的，而教育学、心理学知识虽为教师教育所必备，但与中学教学之间仍长期存在隔膜，其后果就是遮蔽了中学学科教学知识的重要性。这就导致师范生毕业进入中学从教时，他们对所教中学知识的认识与把握不足，依然需要“从头摸索”。

在上述认识的基础上，我们建构了教师教育课程的“金字塔”结构，如图2所示。“大学学科知识”与“教育学、心理学知识”构成金字塔的底层(Ⅰ，①、②)；
二者分别向上延伸出“中学学科知识”与“学科教学知识”(③、④)，构成金字塔的中层(Ⅱ)；
再加上“教学设计”(⑤)与“教学技能”(⑥)，构成了金字塔的顶层(Ⅲ、Ⅳ)，最终形成教师教育的课程结构。[12]

图2 教师教育课程的“金字塔”结构

在长期的争论中，人们往往将大学学科知识(①)等同于“学术性”，而将教育学、心理学知识(②)等同于“师范性”，但却忽视了中学学科知识③、学科教学知识④、教学设计⑤和教学技能⑥的重要性，从而导致了教师教育效果的低下而不自知。

从教师教育课程的“金字塔”结构来看，第Ⅰ层次的课程占据了师范生的绝大部分学分，但这些课程却无法直接指导中小学教师的教学实践，因此，这就需要学科教学论教师教授Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ层的课程，以此来促进大学学科知识与中小学学科知识的融合与衔接。由于这些课程的开设只能由高水平的学科教学论教师来承担，因此，学科教学论教师的重要性就不言而喻。

(二)师范大学应该担当学科教学论教师发展的责任人

长期以来，学科教学论教师始终处于边缘化的发展状态，这种状况的出现与师范大学的角色错位有关。学科教学论教师所属机构复杂，缺乏专业化发展平台，仅有部分高校建立了专业化的发展平台(如教师教育学院等)，大多数师范大学学科教学论教师散落于学科学院或是教育学部，这是不符合学科教学论教师专业发展规律的。

为了提升学科教学论教师的学术水平，师范大学必须改变认识、明确责任，为学科教学论教师建立专业平台并改善科研环境，积极引进学科教学论优秀教师，不断优化学科教学论团队的人员结构。此外，师范大学需要改革学科教学论的评价体制，激发学科教学论教师的研究动力与从教热情。国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调，“强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持。”[13]然而，如何建立这种评价机制仍是各个师范大学面临的现实问题。尤其在“破五唯”的教育评价改革背景下，对于学科教学论教师的学术评价也需摒弃传统的唯论文数量和期刊影响因子的做法，而转向关注学科教学论教师的论文质量，关注论文成果对于学科发展和教学实践的实质贡献。在这个意义上，本研究为学科教学论教师的学术评价提供了新的思路。以h指数作为教师职称评定和绩效考核的基本依据，在此基础上综合考评教师的研究成果，不仅可以引导教师专注学科建设和水平提升，同时有利于充分发挥评价的促进作用。

(三)基础教育要求学科教学论教师实现学术进阶

有研究通过回顾与反思改革开放四十年我国课堂教学研究的情况发现，尽管越来越多的中小学教师开始有意识地进行课堂教学研究，但总体而言，绝大部分中小学教师仍游离于研究之外。因此，“教师成为研究者”虽然逐渐为中小学教师所认同，但是往往停留在理念层面，真正将其内化为个人自觉并付诸行动的教师仍然是少数。[14]

为什么“教师成为研究者”的理念虽然被中小学教师广为认同，但具体落实却如此之艰难？究其原因，其实就是学科教学论教师研究水平不足的“投射”。学科教学论教师学术水平制约着中小学及教师的教学研究能力，最终导致教育教学学术生态的恶性循环，这应当引起我们的足够反思与高度警惕。

为了从根本上解决这一问题，提升师范大学学科教学论教师的学术水平势在必行，这就要求处于不同发展态的学科教学论教师要实现发展态进阶。比如，对于前发展态的教师而言，提升专业能力是迈向独立发展态的重要途径。该阶段教师可以通过攻读博士研究生、进行博士后研究等促进自身学术水平的提升，不断形成独立的研究能力。对于专业发展态的教师，则需要进一步深化研究层次，比如，联系本领域的知名学者进行访学，不断获得专业发展的内生力。对于成熟发展态的教师，则可以利用项目或研究课题，与基础教育教师展开合作，推动研究成果以及研究范式的丰富。唯有如此，才能够促进我国基础教育的持续健康发展。

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