基于“三习一体化”的学前教育专业实践教学模式构建
时间：2023-01-24 18:45:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
董钰萍
（宁波幼儿师范高等专科学校 鹤琴学前教育学院，浙江 宁波 315336）
高校学前教育师范生人才培养质量提升的关键环节是实践教学的开展。根据《教育部关于加强师范生教育实践的意见》和《浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实施意见》等文件的精神，基于当地学前教育发展水平的需求和幼儿园师资培养的改革实际，2017 年浙江省出台《浙江省高校师范生教育实践规程》，指出教育实践是指高校师范生培养中的教育见习、教育实习和教育研习[1]。构建的教育见习、实习、研习“三习一体化”实践模式，把三者有机结合，使互为衔接的三个部分贯穿于师范生专业培养阶段，进而全面提高学前教育专业师范生的教学实践能力。
幼儿园岗位特点要求对学前教育专业人才提出了师范性、应用型与复合型的培养需求。高校学前教育专业人才培养强化实践教育模式，是当前提高师范生实践教育的重要目标，也是实现师范生实践教育课程价值的重要手段。鉴于对学前教育师范生人才培养发展的要求，从实践教学的目标规划、内容体系、管理规范、平台建设、考核评价等方面进行多层次、全方位的实践探索，有效建立并完善学前教育专业师范生实践教学体系。同时，切实提高师范生的实践教育能力和教科研水平，也符合我国基础教育培养优质师资的需求。
因此基于“三习一体化”的学前教育专业教育实践模式构建研究十分迫切。学校通过形成完善的实践教学体系，整合校内实训和校外实践资源，推动教师发展学校和实践教学基地建设，实施校—园“双导师”制度，以教育见习促了解，以教育实习促成长，以教育研习促创新，从而改变专业教育与教师养成相剥离的现状[2]。
通过对已有文献的梳理和对学前教育专业部分院校进行访谈和资料查阅，发现当下学前教育专业实践教学实施过程中，存在以下几个问题。
（一）实践教学系统化不足，阶段分割明显
学前教育专业认证标准中明确指出“学前教育专业教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践”[3]。但在学前教育专业实践教学环节设计中，往往简单等同于下园实践，整个实践教学系统化不够。
1.实践内容比例失衡，注重集体教学和班级管理，师德体验和教研实践不足。
2.实践形式单一，见习、实习、研习这三习涉及前两者较多，研习环节不够规范与重视，往往以幼儿园教研活动的开展代替研习活动。
3.实践三个环节分割较为明显，并未从顶层设计将教育三习形成完整系统来规划实施。
（二）实践教学融合度不高，协同育人机制欠缺
首先，学前教育专业实践教学的关键环节是校内外优质资源的整合，需要加强高校实训教学与幼儿园实践教学的紧密结合，但实际操作过程中缺乏与教师发展学校、实践教学基地、校企合作基地等联系与合作。其次，由于政府、高校与幼儿园三者在对学前教育专业人才培养的价值追求和社会责任感并未紧密结合，导致存在培养目标并未有机统一、定位不清晰、权责分配不到位等问题。第三，学生在实践教学中经常从事与教学技能相关度不高的事情，实践中的能力锻炼无法转换为专业思考和理论提升，理论与实践融合指导依然存在“两张皮”，实践属性知识的获得与提炼不足，协同培养工作落实不到位[4]。
（三）实践教学管理规范不够，质量保障体系缺失
1.规范性管理不强。教育专业认证标准中提到“教育实践管理较为规范，能够对重点环节实施质量监控”[5]，运行过程中，由于学生人数众多，教师发展学校和实践教学基地容纳人数有限，实践教学安排多以学校集中安排和学生分散自主落实结合的方式推进，这种安排必然存在管理不规范、指导不到位等问题。
2.质量无法得以保障。由于管理机制不完善和全过程质量监管不到位，学生下园后，实践教学内容完成面临打折扣或无法落地，实践教学的“量”和“质”无法达到预期成效。
（四）实践教学评价不健全，考核体系单一
学生完成实践教学后，虽然会获得园方和校方双导师的共同评价，部分学生获得优秀实习生称号，但是由于实践时间短、评价指标流于形式、评价体系不完善，评价结果往往会以是否担任小组长、是否进行公开课展示等情况作为评价依据。整个实践教学评价重结果轻过程、重文本轻表现、重教学展示轻综合素养，同时忽略了学生作为实践主体所应该实现的自评和互评环节，因此不利于学生整体专业能力的提升和客观评价。
（一）成果导向理念下的实践教学体系
成果导向教育目前已成为制定高校各专业人才培养方案的主要理念之一，特别强调“学生中心、成果导向和持续改进”三个核心要素[6]。实践教学体系的核心目标正是在于评估学生通过“三习一体化”对整个师范学习业绩的成效。所以基于成果导向理念、反向设计的原则，将实践教学体系的核心要素，按照“实践成果要求—实践培养目标—实践课程体系—实践教学过程”的流程设计，对“三习一体化”实践教学体系进行改革完善[7]。
（二）“三习一体化”实践教学模式架构
以OBE 成果导向理念为指导，形成见习、实习和研习这三习融汇贯通，通过架构“三习一体化”教育实践模式的阶段、内容、形式、保障和评价等要素，形成以“全程渗透、相互交融、循环往复、螺旋上升”为中心构建基于“三习一体化”的学前教育专业立体式实践教学模式[8]（图1）。
图1 “三习一体化”实践教学模式
（一）“全程化”实践教学体系
基于“三习一体化”学前教育专业立体式实践教学模式，将“三习”实践教学环节作为一个整体来系统定位、统筹安排，其中最核心的是架构起“全程化”实践教学体系。通过专业认知体验、全程实践反思、生成实践属性知识，最终对接岗位应用，四个阶段螺旋上升，循环往复。学前教育专业学生从入学的始业教育开始就接触并了解幼儿园岗位要求，并在接下去的每个学期里浸润式体验并体悟反思专业岗位能力和职业素养，掌握师德规范、保教能力、班级管理、综合育人、沟通反思五项能力。通过讲座引领、课程实训、岗位实践、项目研究、模拟演练和竞赛考证这六大模块的教学形式渗透来达到“全程化”实践教学的目标[9]。
（二）“信息化”实践教学平台
1.规范实践教学管理平台。推进信息化教学改革，建设实践教学管理平台。利用“浙师智慧教师教育平台”这个实践教学管理平台，有效规范实践教学，细化、量化与深化学前教育专业认证。通过线上与线下混合模式管理，让每个师范生都能实现“三习一体化”的目标、内容、过程和评价记录，高质量实现“三习”实践教学指导互动、实践教学操作手册的完善、实践教学的过程性管理等内容。
2.拓展实践教学技术平台。探索线上线下结合实践教学形式，引入虚拟仿真技术，丰富实践教学形式，引领浙江省高职高专学前教育专业师范生“三习”活动实施与评价。将物联网、大数据、人工智能、5G 技术与云计算等最前沿的信息技术融合到“三习”实践教学平台中，充分实现每个师范生在实践教学的数字画像与全过程测评。
（三）“协作式”实践教学共同体
“协作式”实践教学共同体要依托“幼教集团”、教师发展学校、实践教学基地等进行建构。由于教育行政部门、高校、教研机构、基础教育学校等之间如何结成“协作式”共同体，实现共生发展、协同培养，需要一定正确的引导和统筹，需要在制度上进行刚性规定和运作方面的协同[10]。同时，通过机制形成相对稳定、实效的双导师结对机制，能够有效达成三习融合指导，从而实现“协作式”实践教学目标。
除此以外，通过建立教师职前职后一体化培训联盟作为实践支持系统，在实践目标内容、实践基地建设、实践资源完善、实践效果评价等方面进行共商共建共享，从而形成协作式“三习一体化”师范生实践教学共同体交往机制[11]。
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