如何培养小学全科教师——我国小学全科教师培养模式的分析与思考

王爱菊， 徐文彬

(1.安庆师范大学 教师教育学院， 安徽 安庆 246133；
2.南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097)

当前，国际上许多发达国家和地区的小学教育均实施“包班制”，小学教师的培养也大多采用全科模式。在这一国际趋势推动下，加上我国经济社会的实际发展需要，以及乡村小学教师结构性缺编等原因，培养全科教师已经成为我国小学教师教育的重要选择。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[1]我国师范院校立足社会对人才的需求，结合自身办学传统和优势，广泛探索并初步形成了各具特色的小学全科教师培养模式。同时，也正因为师范院校小学全科教师培养模式“各具特色”，引发了一些关于“全科教师”的理解困惑——“各具特色”是全科教师培养的应有之义还是无奈之举？教师培养的全科化与专业化之间是否存在冲突？等等。在《新时代基础教育强师计划》启动、基础教育教师队伍建设改革再出发的当前形势下，对我国目前的小学全科教师培养模式进行考察和分析，并反思其中存在的问题，具有十分重要的价值与意义。

要培养全科教师，首先要明确什么是全科教师，全科教师应具有怎样的素质结构，即要澄清小学教师培养的目标问题。目标是行动的前提和根基，目标不清晰，则行动无方向。这就涉及对全科教师的理解。

在世界范围内，最早实施全科教育的是英国，迄今为止小学教师教学全科化已在欧美实行二百多年。“全科教师”作为一个学理概念，在新课程改革之后才广泛进入国内学者的视野。“全科教师”到底是怎样的教师呢？全科教师应该具备怎样的能力素质？其中，尤为重要和关键的是，这里的“全科”到底指的是什么？是小学的全部学科，还是全部主要学科？是在知识体系上相互关联的多门学科，还是因培养人才的去向需要而框定的多门学科？对这个问题明确和清晰的回答，是师范院校小学教育专业制定毕业要求、建构课程体系和组织教育实践的前提。然而，迄今为止，无论是学界关于“全科教师应该是怎样的”学术讨论，还是高等师范院校关于“全科教师可以是怎样的”人才培养实践，其对于“全科”都尚未达成一致的理解和认知。学者们一般从理想的角度强调全科教师应具有综合的知识素养和课程整合能力，具有“全人理念”“全景视角”等，反对将“全科”理解为教学学科的增加或套叠；
高等师范院校则通常聚焦于实践操作视角，通过培养目标的设定和课程体系的构建，既注重“综合培养”，又努力“发展专长”，呼应当前小学教育对师资的现实需求。

参考美国学者古德莱德对于课程的五个层次的划分，我们可以确认，尽管从逻辑上来说，学者们对于“全科教师应该是怎样的”阐述固然重要，因为观念会影响行动，但真正左右乃至决定我国全科教师素质结构的，是高等师范院校的人才培养实践。所以本研究将重点关注高等师范院校对“全科”的理解，以及在此基础上所建构起来的职前全科教师培养模式。

培养模式“是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标(含培养规格)而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式”[2]。依据不同的标准，可以将培养模式划分为不同的类型。例如，为凸显对理论学习与实践学习时间的不同安排，教师职前培养模式依据修学年份可分为“3+1”模式、“2.5+1.5”模式等。笔者依据国内部分高校小学教育专业的培养方案，按照其中对师范生应具备教学知识与能力的学科数量的要求，将全科教师培养模式主要分为以下五种：“1+1”模式、“2+1”模式、文理方向模式、“2+1+1”模式、全科目模式。

(一)“1+1”模式

“1+1”即1门主教科目加1门兼教科目，是指师范生在选择一个小学学科作为将来任教的主教方向进行学习研究的基础上，同时再自由选择一个科目作为兼修方向。该模式以首都师范大学小学教育专业为代表。

首都师范大学小学教育专业的培养方案规定，[3]师范生可选择除音乐、美术、书法(该校专设培养小学教师的音乐学、美术学和书法学专业)之外的小学各科作为主教方向，包括语文、数学、英语、信息、科学、德育共六科。学校为每一主教方向都提供全面、系统的课程，包括学科基础课程、学科课程与教学课程、学科方向拓展课程三类，前两类为必修课，后一类为选修课。丰富的课程体系可以保证修读该主教方向的师范生掌握扎实的学科知识和较强的学科教学技能。兼教方向课程属于跨学科选修类课程，面向全体学生，每个学生须选择一个非主教方向的课程模块修读。该类课程共有十四个模块，除了上述六个主教方向课程外，还包括小学美术、小学书法、小学音乐、小学生心理辅导、国学经典教育、生命安全与班主任工作等小学教育教学的多个科目和工作领域，每个模块8个学分，包括4～7门课程。

“1+1”模式吸取了中学教师分科培养模式的优点，即师范生均有各自主攻的专长科目，能够在主教科目上投入大量的精力，从而养成深厚的学科素养和扎实的教学技能，为将来成为高水平教师和卓越教师打下坚实基础。与此同时，以设置兼教科目的方式，突破“各科教师只需钻研各自的领域即可”的传统观点，使所有学科(包括音乐、美术)的教师都向更全面、综合的方向发展。

(二)“2+1”模式

该模式的代表是东北师范大学小学教育专业。[4]该模式也属于“主教+兼教”模式，只不过主教科目为语文和数学两科，兼教科目则为科学、道德与法治、综合实践活动三科中的一科。

东北师范大学小学教育专业培养包括公费师范生和非公费师范生两个不同类别，但两个类别都旨在培养“具有教育家潜质、胜任多学科教学的小学卓越教师”，毕业要求和课程计划安排也没有明显区别。在该模式中，“2”被表述为“精通小学语文、小学数学主教学科的知识体系、思想与方法，重点理解并掌握主教学科核心素养内涵。能够综合运用主教学科知识，形成学科内有序整合的知识体系与能力结构。”“1”则意味着“掌握小学兼教学科(科学、道德与法治、综合实践活动等)的基本知识、基本原理和技能，形成科学合理的学科教学知识结构体系、基本思想和方法。”为强化师范生对语文和数学学科知识与技能的掌握，该专业除了在必修课程中安排现代汉语、初等数学研究等共27个学分的专业主干课程外，还在专业系列选修课程里安排了语文系列和数学系列课程，要求师范生至少各选修4学分。对于兼教学科，则在专业系列选修课程的“兼教系列”中安排了A(科学)、B(道德与法治)、C(综合实践活动)三组课程，每组课程包含2～4门课程，要求师范生至少选择一组课程。此外，专业系列选修课程还设置了“拓展系列”，提供小学英语教学、小学艺术教学等20余门多学科、宽领域的课程，要求最低修满5学分。这一人才培养模式，通过学生自主选择和学分要求相结合的方式，在使师范生具备优秀的主教学科教学知识与能力和较强的兼教学科教学知识与能力的同时，又注重发展师范生的兴趣与特长，有利于实现师范生的专业化、个性化发展。

需要说明的是，在东北师范大学的人才培养方案(2015版)中，[5]其小学全科教师培养采用的是“2+3”模式，其中，“2”指语文和数学两科，“3”指科学、道德与法治、综合实践活动三科。从“2+3”到“2+1”的变动，有利于保证师范生在重要学科学习上的深度、厚度以及时间和精力投入。

(三)文理方向模式

该模式将师范生按文科与理科两个方向培养。一般来说，文科方向以掌握小学语文教学知识与技能为主，理科方向以掌握小学数学教学知识与技能为主，同时两个方向的师范生均辅修科学、艺术、英语等课程教学的相关知识与技能。

这一模式与“主教+兼教”模式较为类似，但是将主教学科限定为小学语文和小学数学当中的一科。该模式的代表是淮阴师范学院小学教育专业。[6]在该专业的培养方案中，小学教育专业的人才培养目标包括卓越教师和乡村教师两个类别，但两类小学教师的培养均分为文科方向和理科方向，且培养模式较为相似，分别要求文科方向或理科方向的师范生掌握语文或数学学科的基本知识体系、基本原理、思想方法和基本技能，重点理解和把握学科核心素养的内涵。区别主要在于对辅修学科的规定和主修、辅修课程的学分要求：卓越教师类的师范生在科学、道德与法治两科中选择一科作为辅修方向；
乡村教师类师范生的辅修模块则包括三个模块，分别是“音乐、美术”模块、“科学、道德与法治”模块以及“体育、英语”模块，要求学生至少选择两个辅修模块，并从所选定的模块中各选择一科作为辅修学科。辅修学科的增多必然导致主修学科学分的减少，卓越教师类师范生的主修课程学分合计为35.5学分，备选的两个辅修课程模块均为7学分；
乡村教师类师范生的主修课程合计为29.5学分，辅修课程三个模块每一学科课程的学分则分别为15学分、7学分和6学分。

文理方向的培养模式兼顾师范生在各科目教学上的专业程度和推进学科教学综合化发展的双重需求，避免师范生在各个学科的学习上都浅尝辄止而无所专长。同时，针对乡村小学师资结构性缺编的现实状况，适当降低了乡村教师类师范生主教科目的学习要求，改为增加一门兼教科目。

(四)“2+1+1”模式

该模式主要为培养乡村小学教师而设置。为应对乡村小学师资紧张的现实状况，该模式将部分重要的小学教学科目选择出来加以排列组合，作为师范生毕业要求和专业课程体系设置的抓手，并对应建构师范生教学知识与能力体系。

该模式的代表是青海师范大学小学教育专业。[7]“2+1+1”是指“两基础、一专业、一特长”，即师范生需要在掌握两门基础学科(英语和体育)教学知识与能力的基础上，在语文与社会、数学与科学两个学科方向中选择一个学科作为自己将来的主教方向，同时在艺术类学科(音乐、美术)中选择一科作为特长学科。也就是说，“2+1+1”模式下每个师范生需要选择和掌握的小学教学科目达到5科。这是因为该专业教师培养主要面向青海省广大农牧区小学，这些学校由于环境条件较差和编制限制等原因，很难配备专业的英语教师，所以急需能够兼教英语学科的教师。同时，在农牧区，体育属于地区传统性的课程，因而体育学科也成为“两基础”之一。

“2+1+1”模式是基于中西部欠发达地区教育发展实际需要而采取的人才培养模式。在不同地区，“两基础、一专业、一特长”的具体学科分配不限定于上述组合，也可以根据需要将语文和数学作为基础学科，以适应和促进各地区乡村小学教育的发展。

(五)全科目模式

全科目模式要求师范生习得小学所有常规科目的教学知识和教学技能，以便将来可以胜任小学任一科目或多个科目的教学工作。该模式也是专为培养乡村小学教师从而缓解城镇化背景下乡村小学师资数量不足和结构性缺编而设置。

以安庆师范大学小学教育专业为例。[8]为培养师范生将来能够承担小学全部科目的教学工作，该专业在大学1—4学期开设语文、数学、英语、美术、音乐等科目的学科基础知识与技能课程，如大学语文、数学基础、数学绘本与故事、音乐基础、美术基础、舞蹈基础、大学英语等，在大学5—6学期开设学科教学类课程，如小学语文课程与教学、小学数学课程与教学、小学英语课程与教学、小学生品德发展与道德教育等。与此相对应，在实践教育课程中，无论是第4学期和第6学期的1周教育见习、第7学期的18周教育实习，还是第8学期的6周教育研习，都要求面向当前小学全部教学科目。

该培养模式下的课程体系基本囊括了小学全部科目教学需要掌握的学科基础知识与技能，内容庞杂，涉及面广，师范生的学业压力较大。尤其是部分艺术技能课程，由于大部分师范生缺乏相关技能基础，修习难度较大。

上述关于小学全科教师培养模式的分析针对的是“如何理解全科”“如何培养全科教师”的问题，显然，不同师范院校给出了截然不同的答案。仔细思量和比较之下，我们会发现，已有的小学全科教师培养模式呈现出明显的二元性，其中一元是城市取向的注重“多能”但更强调“术业有专攻”的高水平教师，另一元则是能够以一力承担多门学科教学任务的普通乡村教师。也可以说，前者是精英取向，后者是草根取向。为深入理解这一点，我们可以从以下几个方面进行问题的分解和思考。

(一)为谁培养全科教师？

这里的“谁”指的是乡村学校或城市学校，即小学全科教师人才培养的去向。

英美等西方国家的“包班制”并非一名教师“全包”，而是由2名左右的教师协同负责一个班级主要的知识类学科科目的教学，艺术、体育等科目则另有教师负责。由于英美等国属于发达国家，其国内各地区之间经济发展水平差距相对并不显著，教师培养的需求较为类似，因而其全科教师培养模式大同小异。全科教师并不需要掌握所有课程的教学技能，在学科上有一定的自由选择权，在养成综合性教学能力的同时，还需提升科研水平、综合素养等。

当前，我国全科教师培养模式种类繁多，不同地区的培养方式各有特点，尤其是乡村教师与非乡村教师的培养存在很大差异。这种现象的出现主要源于当前我国各地区发展水平不同，面临的教育问题也有所不同。譬如，乡村全科教师的培养模式主要是为解决当前我国乡村学校师资结构性匮乏而设置的，因此在学科方面多不分方向，将“全科”理解为“多学科”，要求师范生至少要掌握3门小学课程的教学，甚至越多越好，最好“文理艺兼通，语数外全能”。相反，为城市学校培养的全科教师，则主要采取“主教+兼教”模式，着意培养师范生将来成为某一学科教学方面的高水平教师，同时能够承担1～2门其他学科的教学，并注重培养跨学科教学能力和教研能力。显然，乡村全科教师培养模式是应时之策，强调学科“多”；
城市全科教师培养模式则立足长远，学科相对“少”。“多”不可避免导致“多而浅”，“少”则着意于“少而精”，“为谁培养全科教师”决定了培养模式的截然不同。

(二)培养谁成为全科教师？

在全科教师师范生的遴选方面，不同的培养模式同样存在巨大差异。乡村全科教师通常实行定向、公费培养，师范生毕业后不需要参加教师招聘考试就能直接入编。当然，公费和直接入编是有条件的，通常师范生录取前要与生源所在地的县(区)级人民政府、所报考的师范大学签订三方协议，约定毕业后回到生源地乡村学校服务一定年限。以安徽省为例，三方协议中规定，师范生毕业后要回到生源所在县(区)乡村学校任教不少于6年，且服务期内不得申请脱产攻读硕士及以上学历(学位)教育；
如有毁约，则自毕业起6年内不得报考全省中小学新任教师统一招聘考试，情况记入诚信档案，并根据违约情况退还全部或部分学费。协议的规定体现了权利和义务的对等，并遵循自愿原则，但其中对就业的限制往往使就学机会成为高考成绩和家庭背景相对弱势的高中毕业生在权衡各种条件之下做出的“无奈选择”。以笔者所在的安庆师范大学为例，自2016年开始定向培养乡村教师以来，小学教育专业师范生的录取分数线一直是省内二本线(校内其他专业都是一本线录取)，而且大多数学生都来自农村家庭，城镇生源(主要指县城)较少。最近两年，由于新冠肺炎疫情导致就业竞争加剧，情况有一定的改变，一方面录取平均分有所提高；
另一方面来自教师、公务员等家庭的城镇生源有所增加。但无论如何，“无奈选择”意味着报考动机的功利性和内部学习动力的不足，往往使乡村全科教师培养质量难以达到预期。

相比较而言，非定向为乡村学校培养的小学教育专业师范生，为接受四年大学教育所付出的成本则要高得多，包括学费上的投入、更高的高考分数、要承担自主择业和就业的风险等。当然，投入与产出的比例是相当的，这些师范生在未来从教科目的选择上可以基于自己的兴趣并具有更大的自主性，接受的学科知识与技能培训也更加集中，因而一般具有更高的学科专业素养，其自主择业的范围更加广泛，就业去向多为较发达地区的城市学校，也具有更好的职业发展前景。由此可见，早在招生录取阶段，小学全科教师培养的二元模式就已形成。

(三)谁在培养全科教师？

“谁在培养小学全科教师”的问题其实就是“如何培养小学全科教师”的问题，因为培养主体本身的层次和特点往往决定了将采用怎样的培养模式。显然，这里的培养主体是指设有教师教育专业的高校。从笔者目前掌握的资料来看，承担小学教育师资培养任务的主要是高等师范院校，也包括少量的综合性院校。高等师范院校包括专科和本科两个层次，培养面向乡村的小学全科教师的院校基本都是中西部地区的省属地方本科师范院校和专科师范院校，而培养非定向小学全科教师的院校则包括部属的师范大学和冠以“省名”的师范大学，也有部分省属地方本科师范院校同时承担定向和非定向小学全科教师的培养任务，主要在培养模式上体现差别。显然，学校的层次和所处的区位，决定了学校办学条件和师资力量的差别，也导致其培养的人才质量是不一样的。从目前来看，培养非定向小学全科教师的专业招生人数一般比较少，培养过程中采取分方向的卓越教师培养方式；
培养定向小学全科教师的专业招生人数一般比较多，采用全学科或多学科的粗放式培养，旨在迅速缓解农村地区学校师资匮乏问题。从这个角度来看，我国小学全科教师的培养不仅在横向的地域上呈现明显的城乡二元模式，而且在纵向的院校层次上表现出差异。

(四)小学是否一定需要全科教师？

为小学培养全科教师，往往基于这样的理由：儿童需要完整而非割裂地认识本就完整的世界，儿童本身也需要被完整地认识，全科教师可以更全面地评价和更有针对性地教育儿童。然而，自“全科教师”这一概念诞生，学界对其存在合理性的争议也如影随形。19世纪晚期，美国学界产生关于“分科与全科教师”的讨论，当时颇为年轻的杜威曾卷入这场讨论，并提出了自己的主张。他认为，“一个人，如果他的兴趣和能力是全方面的，那么，这种人肯定是人类文明进程中，在科学、产业和政治领域的伟大领袖，而不是在中小学任教。纵使全科教师掌握了15种不同的学科，却缺少智力组织，对这些学科之间的关系没有明确的认识，没有能力从这种认识中为儿童呈现材料，那么我们也仅仅是增加负担过重(overburdened)、思维混乱(confused)的教师给负担过重、思维混乱的学生。”[9]时至今日，随着各学科知识积累不断增加以及各行各业日益专业化，人们对高质量基础教育的诉求越来越强烈，一个教师能教好一门学科已属不易，遑论教几门乃至全部学科。“欧美在实行小学教师教学全科化两百多年之后也在反思，澳大利亚、英国和美国等国家的教育研究者通过实证研究发现，小学教师全科化教育的弊端不断显现，主要体现在全科教师在专业知识深广度方面的欠缺，相关学科教学理论、教学方法的匮乏”[10]。人们对小学教育“必须是合作的工作，没有任何人能够在所有方面成为专家，或充分地、准确地掌握全部的事实和材料”[11]也越来越认同。

从我国教育实际来看，不论是部属师范大学还是省属地方普通师范院校，承担小学全科教师培养的“师资队伍都是专业化教育训练的结果，他们自身就不是‘全科教师’，只是某个学科专业领域的专家，甚至只是一个学科中的某个分支学科领域的专家。一个不是‘全科教师’的师傅怎么去培养要成为小学‘全科教师’的徒弟？”[12]此外，小学全科教师入职后，无论是参加教研活动还是职称评审，都需要选择一个学科作为身份标识。我们所熟悉的小学教学名师，如于永正、支玉恒、窦桂梅、华应龙等，都有明确的学科身份。可以说，即使是最优秀的小学全科教师，也无法在语文和数学教学上都达到上述名师的高度。当然，从知识背景来看，一个卓越的小学教师，必然如2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》所指出的“知识广博、能力全面”，如此理解“全科”完全没有问题，但一个卓越的中学教师或大学教师同样必然是“知识广博、能力全面”的。换句话说，“知识广博、能力全面”是卓越教师的共性，是其在某一学科教学上表现卓越的必要条件。所以，培养小学全科教师作为应对乡村教师结构性匮乏的权宜之计是可以理解和接受的，但随着我国社会的发展和城乡差别的缩小，以及“公平而有质量的教育”的全面落实，我们恐怕需要对“全科教师”这一舶来的概念本身进行重释，并对概念指导下的培养模式进行重构。正如顾明远先生曾指出的，“教师教育的开放的本质特征是提高教师教育的质量，从而提高教师的素质。我们的改革都要落实到这个本质上，而不是求形式的改变。”[13]2018年教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》已不再要求“能够胜任小学多学科教育教学”，而是强调“素养全面，专长发展”，提出“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”[14]

借鉴西方发达国家培养小学全科教师的理念和经验，我国教师教育领域已经开始了小学全科教师培养的尝试。然而，受制于地方经济社会发展水平和教育实际发展需要，我国小学全科教师培养模式存在明显的二元性，彼此之间具有显著差别。这也是迄今为止，学界对于小学全科教师的概念尚未形成明显共识的原因之一。职是之故，我们在讨论全科教师时，首先需要明确是哪一种全科教师，同时，教师培养模式的选择是经济社会发展状况的产物，统一的全科教师培养模式在当下是不现实的。从这个意义上说，“全科教师”这一概念本身也是经济社会发展的产物。当然，正因为“全科教师”及基于这一概念的全科教师培养模式是经济社会发展的产物，我们有理由相信，随着我国经济、社会的发展和地区间发展水平差距的缩小，在关于如何培养高水平的小学教师方面，将会达成越来越多的共识，呈现越来越多的共性。

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