基于语篇的语法教学在高中英语课堂中的应用
时间：2023-01-22 11:30:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
窦子涵
(淮阴师范学院 文学院， 江苏 淮安 223300)
1.1 语法教学的时代背景
自“后方法”时代起，不同的教学方法不断争鸣与演进，在不同的现代语言学理论、二语习得理论的视域下都对语法教学有着各自的方法和见解，并各自进行了不同程度的教学法实证与应用研究。这一过程中所积累的经验、产生的启示成为现代语法教学理论探索与实践的优良土壤。比如，传统的语法教学方法以句子为基础、形态学和句法学知识为内容，以机械操练与重复为手段，也在这一过程中不断受到改良与批评，对一些教学理念进行吸收，形成了诸如“Focus-on-Form Instructions”这样的兼顾语法形式与意义操练的新教学方法。在“既破也立”的背景下，基于语篇的语法教学方法应运而生，或旨在改良重塑传统语法教学的方式，或有意建立全新的语法教学模式。
同时，《普通高中英语课程标准(2017年版，2020年修订)》中对于语法教学的教学提示中指出：“教师应当认识到，本课程所倡导的英语教学语法观，是以语言运用为导向的‘形式—意义—功能’三维动态语法观。语法参与传递语篇的基本意义，语法形式的选择取决于具体语境中所表达的语用意义。”语法教学应当重视在语境中呈现新的语法知识。因此，语篇这一载体在当下的语法教学中将扮演一个日益重要的角色，也对当下的语法教学提出了新的要求。不少教材已经对语法板块的内容布局作出了调整，反映了与时俱进的语法教学理念。如译林出版社出版的《普通高中英语教科书(必修)》中，Grammar and usage板块就以短小精悍的真实语篇材料作为语法呈现的载体，让学生通过对语篇的探索自主归纳规则，学会在新的情境中正确使用语法。
1.2 语法教学中存在的问题
高中阶段的英语语法教学近年来受到越来越多研究者与一线教师的重视，越来越多的英语教师尝试应用多元的教学方法改善传统语法教学的质量，但仍然无法取得较大的突破。当下许多英语教师还处于认知与行为的矛盾之中,使得语法教学不尽如人意；
教师的理论素养、教学效果亟待提升,语法教学课程资源匮乏[1]。
在教学理念上，表现为教学理论发展滞后和教师对于与理论的认知不足。程晓堂认为，当下教育研究者和一线外语教师基本上达成一个共识，即外语教学应做到语言形式与语言意义的有机结合[2]。但是这样的共识本身也承认了形式与意义的割裂，因为只有割裂的东西才需要结合。由此看来，尽管在语法教学上我们对于形式与意义的概念关系有了模糊的认识，但落实到教学层面时往往无法清晰地理解二者的联系。林正军与贾磊认为，现行的外语教学理论基础和教学方法都远远落后于语言学和语言教学理论的发展，支撑传统语法教学的结构语法以及生成语法理论对语义的重视程度不够[3]。
在教学实践层面，表现为传统教学方法的固化。石瑛认为当下的语法教学弊端在于教学方法过于单一，集中于考试导向的传统语法教学，缺乏针对性与创新性[4]。陈宁则认为高中英语语法教学有三个主要问题：强调单句却忽略语篇输入、单一模式且忽略语境、观念陈旧[5]。由此看来，我国现阶段的英语语法教学在长期的探索中已经形成了具有一定可行性的、操作性的传统语法教学方法，但在教学实施中却过度强调语法教学的形式。因此，在英语语法教学领域，把语篇的概念引入语法教学，形成紧跟现代语法理论发展的语法教学理论与可操作模式，打破传统语法教学桎梏是有益的尝试。
2.1 基于语篇的语法教学的内涵
在语篇与语法的概念受到学界广泛探讨的同时，也有不少学者尝试从语篇的角度出发对语法教学进行探索，如McCarthy与Carter曾提出“语言即语篇”的思想来反对以句子为基础的语法教学，作为一种语言观指导建立新的教学体系[6]。而“基于语篇的语法教学”这一概念直到2007年才被Celce-Murcia正式提出[7]。针对基于句子层面展开语法教学产生的问题，Murcia用“Discourse-based solution”一词总结了对语法活动进行的改良与重构。也有研究者将Model、Method等词与之混用，根据Richards与Rodgers的观点，教学法有三个层次：Approach(方法)、Design(设计)与Procedure(步骤)[8]。其中，Approach包含的是指导教学的较为抽象的理念与原则，并不描述教学设计，也不给出具体步骤安排。因此，本文将沿用Murcia的观点，认为Discourse-based Grammar Teaching(DBGT)是一种Approach，是对教学具体步骤的理论与原则指导。据此，Murcia进一步说明了基于语篇的语法教学的内涵：一种更具真实性的、利用语境与语篇呈现、操练语法的有效语法教学方法，即将语法的教学、学习的过程都置于有意义的语篇之中，教师提供嵌入语法单元的语篇(可以是真实的，也可以是半真实的)，提供恰当的语境，不断鼓励学生在此基础上完成各种有意义的任务。
Murcia主张将抽象的解释语言与语篇关系的观念理论应用到实际的语法教学层面，他给出的参考原则是：1)导入活动需要构建真实的语境，提供能反映语法使用有意义的语篇材料。2)所供语篇材料必须充足，能让学生清晰地感受语法条目，这里的充足反映在两个方面：一是语篇本身在意义上完整、富余，让学生有充足的推断空间；
二是所含有的目标结构必须足量，能引起学生对于结构的注意。3)呈现语法条目、聚焦某一特定结构时需要给出语篇内的完整语境(如反应代词的使用需要给出足量的上下文语境，而不是简单相连接的句子)。4)语法教学应尽量与任务结合，以期学生产出书面或口头的语篇。
2.2 三维语法理论
三维语法理论由Larsen-Freeman提出，她把语法分为三个维度，分别是语形(Form)、语义(Meaning)及语用(Use)[9]。语法的三个维度就像立方体的长宽高一样构成了不可分割的有机体。因此，在当代，语法被看作立体、动态、复杂的体系，是表达意思、发挥交际作用的形式途径。Freeman指出语法能力是与听说读写能力并行的一种语言运用能力，并创造了“Grammaring”-词来代表语法的过程性与动态性，受到了一批学者的推崇，如Celce-Murcia就依据此理论提出了基于语篇的语法教学方法的概念[7]。而这一观点在国内同样也受到了广泛的认可，如范晓就认为三维语法理论提倡在研究语法时，要做到科学丰富，全面系统[10]。既要把这三者区分开来，又要结合起来，包括形式意义、静动态、结构功能、描写解释等层面的有机统一，从多方位、多角度获得语法的全貌。其中，语形(Form)是基础，包括词、句法，语义和语用经由语形来体现。语义指的是语言结构的内在意义，是非语境化的潜在涵义；
语用反映的是语言结构内部与外部的关联，即语境化(社会语境或语篇)中的表意功能。三维语法理论中的各个组成部分之间相互联系，相辅相成，合力确保了语言的准确性、意义性和恰当性，是语法观念不断革新发展历程中的伟大突破。促使语法研究者与语言教师对语法的认识从单句层面上升到语言基本交际单位——即语篇层面，实际上着力于探讨的就是语言形式、意义以及语言的语篇功能。刘巧也提出，基于三维语法理论，语法教学不仅仅要让学生学习语言的规则形式，更要学习如何有意义地恰当使用语言来达成交际[11]。为此，教师要协助学生树立三维语法意识，做到不脱离情境教授语法。语篇则是有意义地呈现出语法何以连句成篇的有力手段。从这个角度说，在语篇中开展语法教学有着比结构主义、功能主义观念下的教学法更加丰富的语法观念支撑与指导。
在基于语篇的语法教学概念出现前，学界对于这一理念的探讨主要起源于基于语篇的语言教学(Discourse-based Language Teaching)，而语法教学的方法则应当遵循这一视角下一般语言教学的原则。如程晓堂认为，基于语篇的教学方法的产生与发展主要有两个阶段：1)在语言教学中渗透语篇教学；
2)基于语篇进行语言教学[12]。在不同的阶段,国内外学者都在教学模式的建构上取得了不同程度的成果与进展。在开始阶段，受到方兴未艾的语篇语用学和语篇分析理论的影响，研究者主要关注如何把语篇分析的研究成果应用到语言教学中去，程晓堂将这些研究成果归纳为了三条基本共识：1)语言的基本单位是语篇，而不是句子或者词汇，教学的基本单位也应当是语篇；
2)语言教学应当注重语篇模式与语篇功能，教学的目的是帮助学生从语篇的角度学习、使用语言；
3)口语与书面既有共性又有差异，教学中应当给予相同重视程度。
语言学理论研究已经为后来的语法教学法的生长发展提供了优渥的土壤，逐步将抽象的语篇语法关系理论总结提炼为了一些基本的可供指导教学的共识性原则。然而仅仅把语篇语言学的一些研究成果尝试性地投入教学是远远不够的，McCarthy和Carter就提出了“语言即语篇”的思想，对传统的基于句子的语法教学提出挑战，形成了独特的语言教学观，二人称之为基于语篇的语言观[6]。在这样的语言教学观指导下，语篇不再是语言系统中的一个层次，也不与词、句子、音系等系统并列于一个层级。程晓堂指出，这一观念实质上是呼吁一种围绕语篇展开教学的方式，而非仅仅在传统语法教学中添加语篇一个层次。在这一理念的启发下，一些研究者开始尝试构建具有实操性的语言教学模式。如Nunan就提出了一个有机的基于语篇的语言教学思路[13]；
FarahmanFarrokhi在开展基于语篇的语法教学实证研究时，提出了真实语境、意识增强活动、簇团(clustering)教学的三步语篇语法教学方法[14]。但这些研究仍然没有形成一套广泛使用的教学模式或指导，应用范围也在高等教育上居多。因此，程晓堂认为目前在这一领域国内的研究还处于产生发展的第一阶段[12]。
针对这样的情况，许多一线教师也积极作出了探索。他们根据自己对于语篇与语法关系的理解以及新课标的要求，改进语法教学并对课堂教学进行分析反思与总结。但部分研究仍然基于自身的教学实践经验与观念的总结，并没有明确反映出成体系的教学方法理念的指导。如高旭铃在定语从句的关系代词教学中提出了在语篇中“广泛阅读、培植语感、加强逻辑分析能力”的教学原则[15]。也有一些研究开始关注语篇语法教学理念的指导，并尝试提出一套教学模式。如许颖根据在初中阶段开展的基于语篇的语法教学的课堂实践，总结了“语篇导入、语篇感悟、语篇输出”的教学模式，提倡使用图片、对话以及问题的形式开展语篇语法教学[16]；
罗春花也提出了“研读语篇、感知结构、练习复习”的定语从句课堂教学思路[15]。由此看来，具体针对某一语法条目的教学上，根据语篇语法教学方法理念指导而提出可循的教学模式的研究并不多见。因此，研究者认为，基于语篇的语法教学虽然有比较丰富多元的理念指导，然而相对来说却少有研究者提出具有实操性的教学模式，将基于语篇的语法教学落实到课堂中去。从这点看，中学阶段开展基于语篇的语法教学有着一定的探索空间。
通过文献梳理，本文认为尽管语篇语法理论指导下的英语教学理论研究已经取得一定的建树，领域内学者们提出了很多基于语篇进行教学的方法、原则，但聚焦于语法教学的时候，对于该方法指导下的课堂教学模式还有探索的空间。因此，本文形成了对于该教学方法指导下的教学模式建构的认识，即“语法教学应始于语篇，融于语篇，终于语篇，以达到基于语篇进行语法教学的理念”。根据研究者的理解，教师可以在教学设计环节将语法课堂分为五个阶段，并选取相应的教学资源开展活动：
阶段一：语篇呈现。教师根据需要向学生呈现精心筛选、改编的真实、有意义的语篇材料，如电影片段、对话、报纸节选、便条、通知告示等，调动学生的学习兴趣，帮助学生完成学习准备。
阶段二：规则探索。学生在教师的指导与要求下，独立思考，在所供语篇中找出含有目标语法结构，或者体现目标语法功能的句子、短语、段落，并尝试推测含义。
阶段三：规则发现。教师进行一定程度的显性指导，帮助学生发现并总结语法条目的使用规则与特点，在此基础上适度讲解，有助于学生澄清这一过程中的疑难。
阶段四：规则巩固。在学生从语篇中对规则进行归纳总结与理解的基础上，教师设计多样的理解活动，帮助学生巩固所学语法知识。理解活动包含两个层次，一个层次是形式层面的语法理解活动，以多种分项练习、半控制性练习以及意识增强活动的形式出现，帮助学生强化对目标语法知识形式—意义的联结；
第二个层次是语篇层面的语法理解活动，即教师通过再次呈现新的语篇,让学生在其中使用目标结构，检验和巩固对于语法知识在形式、意义与使用三方面的综合理解。
阶段五：语篇产出。在本阶段教师应当设计指向语法结构使用的产出型任务，以读写、对话、表演等交际活动的形式让学生产出具有意义的语篇，为学生提供在语篇、语境中使用语法的机会。
综上所述，本文认为基于语篇的语法教学在中学阶段的应用研究仍然有探索的空间，广大一线教师要设计一套具体基于语篇的语法教学模式，为高中生语法能力的提升、语法学习态度的改善提供帮助。
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