“未来体育教师”核心素养培育美国、瑞典、英国三国经验及镜鉴*

姜宇航

(北京教育学院 体育与艺术教育学院，北京 100009)

早在20世纪中叶，“核心素养”议题便为各国研究者所广泛讨论，更是欧美国家不断深入探究的重要课题。进入2000年以后，各国体育领域即已非常重视“核心素养”对课程引领功用的探索，许多国家将“核心素养”作为评价指标，甚至有的国家将其视为体育课程的最终目标。为了更好地推进“核心素养”对课程的全面促进，培育与提升教师“核心素养”便成了各国教育革新中的通用举措，尤其是对“未来教师”(国内称师范生)的培育上更是不遗余力。据阿斯彭商业教育研究中心的调查显示：“近年来，加拿大、美国、荷兰、英国、瑞典等国是最为倡导‘核心素养’且取得良好成效的国家，而在未来体育教师的培养上，美国、瑞典、英国(以下简称美、瑞、英)等三国最具代表性。”[1]

美国以强调对未来教师 “动作技能、知识、体能、个人与社会责任与价值认同”培养著称；
瑞典则突出对未来教师“知识、运动技能、态度与健康监测能力”关注；
英国则注重未来教师 “身体活动能力、体能、参与竞争以及健康积极生活方式”的养成。在长期大量的实践中，三个国家一度成为引领世界诸多国家和地区未来体育教师教育改革与培养的重要参照。古语云，“以人为鉴，可以知得失”。对发达国家未来体育教师“核心素养”的培养经验的总结与反思，于我国师范生教育而言，无疑是有着重要借鉴意义。纵观国内体育师范生“核心素养”的培养不难发现，经过十几年的发展，在课程宏观架构、指标体系以及资源融合等方面已取得了不斐的成绩，然而，在课程体系、实践支持以及运行机制等方面的问题仍是比较突出的，如何进一步深入推进与革新当下课程体系、实践支持以及运行机制则是当下亟待解决的现实问题。基于此，本研究选择美国、瑞典、英国3个国家，从课程体系、实践支持与运行机制等三个方面入手，对其“未来体育教师”核心素养培育的经验进行梳理与总结，以期为我国“体育师范生”核心素养的培育提供一定的镜鉴与参考。

(一)美国

在“未来体育教师”课程的设置上，美国非常注重“国家标准”与“未来技术”的关注。国家体育运动协会(NASPE) 规定：“未来体育教师”课程应围绕 “运动技能课程、专业体育健康教育课程、基础课程以及未来教育技术”[2]等几方面来展开，并且，先后出台了《K-12 体育初任教师标准(2015)》《体育标准:小学国家标准1-6 评价》《面向未来体育教师核心素养标准》等文件对“未来体育教师”的课程达标进行了规范与指导。

与其他发达国家类似，运动技能课程是“未来体育教师”培养中首要开设的常规课程，运动技能课程包括户外运动、室内运动与水上运动。不过，美国的此类课程更加富于 “现代性”与“挑战性”，注重学习者的积极取向与身体体验。在该课程的学习过程中，学习者被要求必须要掌握一定的科学理论知识，同时，要深入学习体适能相关的生理学、心理学与生物学等学科的原理与方法。作为学位课程的核心，专业体育健康教育课程被规定是必须开设的课程，为了促进学习者专业体育健康素养的提升，美国体育教师教育机构提供了80多个健康教育专业发展模型作为学习者的研学基础与参照[3]。

除此而外，与之相匹配的是基础课程的开设，聚焦于学习者的个体情感、价值取向、行动方式等方面的培养，开设如生物、化学、卫生、哲学、社会学等课程供学习者们选择。另外，美国教师教育机构还要求“未来体育教师”不仅要有较好地技术与理论水平，还要学会将所学的专业知识拓展到实践教学中来，学会根据实际情况进行教学过程的设计，与之相匹配，机构还开设有教学设计、现代技术相关等课程。

(二)瑞典

“三通识”“二能力”课程的引领，是瑞典“未来体育教师”核心素养培育课程体系的突出特征。由于“三通识”“二能力”课程具有启迪性作用，被瑞典教师教育机构规定为“必开”课程，又被称为“命题性知识”[4]。

“三通识”课程指的是运动科学、教育学与健康学等3方面知识的课程。“运动科学知识”课程是专业通识教育的核心，由解剖学、生理学与营养学等课程构成；
“教育学知识”课程，具有专项基础知识培育的功用，由教育学、心理学与组织社会学等课程构成，是教授直面个体在未来体育教学的困惑与不适的课程；
“健康学知识”由健康社会学、健康心理学与医学等课程构成，强调对“未来体育教师”社交互动、压力管理、心理调适与个人自尊等有意义生活的技巧、知识的培养，并要求学习者学会将这些知识与技能有效地迁移到未来体育教学中去[5]。

“二能力”指的是“课程文件释读能力”与教研能力。瑞典教师教育机构规定：“‘未来体育教师’应具备深度解读国家课程文件，能够结合国家核心课程内容与一般评估标准，选出符合地方特色体育活动的能力。”[6]为了强化这一能力的形成，有专门关于针对“课程文件释读能力”课程的开设，与之相匹配的开设了教育管理学、课程学与课程管理学等课程；
教研能力的培育，指的是侧重于体育教学行为的培育以及个体“社会批判性”方法训练的培养，通常以社会学研究方法、教育实验学与体育统计学等课程作为支撑。

(三)英国

主要以“模块”设置与教育实践一体化进行课程设置。为了培育高标准的“未来体育教学”人才，本硕一体化培育模式几乎成了当下英国“未来体育教师”素养培育一种趋势。虽然也有4年制“本科”教育模式供选择，同样以4年制“3+1”的“本硕一体化”的教育模式更为新生代所青睐。

在本硕一体化培育模式中，作为“未来体育教师”的学习者将进行3年的本科阶段学习，而后，再进行1年的研究生学习，其课程设置为本科及研究生2个学段进行。其中，本科生课程主要围绕以“体育领域知识与技能”“自主能力与社会责任”2个模块来进行，包含9门必修课程、2门“3选2”限制性选修课程以及1项研究项目，有运动解剖学、运动生理学、运动训练学、体育社会学、体育教育学等课程的开设[7]。同时，为了让学习者拥有更为足够的自我发展空间本科生的课程还开设有10门选修课程，学习者可以根据个人兴趣与发展方向进行自由的选择。相比较而言，研究生课程则聚焦于3个领域、5个阶段：“3个领域”是指学科基础教学方法、学校基础工作、整体学校问题等方面，而5个阶段则是指实习准备阶段、第一实习阶段、实习发展阶段、第二实习阶段以及实习完成阶段，在每个阶段都有相应的内容。在时间的安排上，3个领域与5个阶段的教学与实践进行相互穿插，旨在帮助“未来体育教师”在教学能力上的提升，着重发展“未来体育教师”的体育课堂的理论与实践能力。

(一)美国

在美国“未来体育教师”的实践促进上，呈现为“现场研讨”与“网络研修”相结合。一个非常典型的措施是“专业研讨”，具体来讲，主要是从“现场研讨”“数字工具”学习与“网络研讨”三个维度来进行。

第一，现场研讨。为了促进教师实践理念的提升，这类研讨通常是事先定制，以现场形式进行的，其研讨的逻辑起点往往是基于一些新兴专业问题以及专业理念的提升，其研讨的主题主要集中于与体育、健康相关上，内容上包括对体育教学设计、健康活动开展程序的讨论，也有关于健康技能掌握、价值观形成以及生活方式的调整等方面的探讨。

第二，“数字工具”学习。为了强化“未来体育教师”的数字化应用的能力，“未来体育教师”入门时，美国便有了让其进行“数字工具”学习的基本要求。如美国初始体育教师标准就提出：“体育专业人员应熟练数字工具”，积极探索整合数字技术于教学之中[8]。未来体育教师虚拟实践社区也随之应运而生，在实践学习中，体育活动监视器、健身跟踪器、数字摄影与编辑等设备以及与之相关的平台，皆是美国“未来体育教师”要重点掌握的内容，并且，要学会运用这些工具进行运动技术分析与实践指导。

第三，网络研修活动。一般情况下，“未来体育教师”网络研修活动的注册一般会在会前1个月左右开放，研讨时间基本设定在1个小时左右，其内容主要集中于为教师如何培育学生获得健康技能、健康知识与积极生活方式的养成提供指导，参加者则可以获得参与网络研讨会的“1小时证书”[9]。

(二)瑞典

突出专业应用与案例实践相融合，强调“打破体育学科技能与教学实践之间的壁垒”，推崇“教学法”“训练学知识” “运动技能” 与“执教能力”相融合，是瑞典“未来体育教师”专业实践教育体系支持的重要体现。其中，训练学知识作为瑞典“未来体育教师”专业实践教育的重点，主要是让“未来体育教师”学会训练学知识的应用与设计，其课时设置平均为760小时，其宗旨是致力于 “未来体育教师”职业理论素养的提升。

与“训练学知识”相呼应的“运动技能”的培育，是瑞典“未来体育教师”核心素养实践能力培育的传统，侧重于“未来体育教师”运动执行能力的建构，通常以运动项目实践、户外运动技巧与比赛规则等内容加以实现。同时，瑞典全国体育教师教育指导委员会规定：全国各级教育机构都必须制定“地方性”和“校级性”两个层面的“课程教学文件”与“教学成果示例集”[10]，能够有效地提供关于体育教学中的各类基础教学方法及案例，为“未来体育教师”教学技能、风格与有效管理等与执教相关能力的提升而服务。

此外，对从业综合能力素养的培育，在瑞典“未来体育教师”的培育中也是极为重视的。瑞典全国体育教师教育指导委员会要求：“作为‘未来体育教师’的学习者”，必须在保证训练学知识、运动技能与教学法修习的基础上，进校后要专门修习一门外语，同时，需要用2年的时间修习广博的文理科目知识，还要在音乐与艺术等领域进行学习，以提高个体在未来从事体育教学所需的“体育”之外的其他学习领域的能力。

(三)英国

培育“复合型专业人才”是英国“未来体育教师”核心素养培育的一个重要指向，突出体现为实践体系的“贯穿性”与项目性。英国的国家体育教师培养机构统一规定：“体育从业人员在入职之前必须有24周的教学实践。”

在“本硕一体化”模式下，实践能力的培养主要落实于研究生教育阶段，当然，对于学习者而言，带有实践能力性质的社会实践在其本科阶段的入学初便已开始。相对应地，在本科课程阶段中，有“运动发展”“运动科学测试与方法”“运动锻炼研究方法与统计”等课程的开设，其主旨是为了让学习者能够分别在方法掌握、问题确定与剖析以及研究项目的实践中获得对实践教学的高度认知，来提高其学术研究能力和专业素养。本科的二年级起，师资培育机构便给学习者以大量的课内外实践活动时间，学习者可以进行一系列地实践活动，进行教学与训练的实践尝试[11]。同时，在大部分体育教师培育机构中，学术氛围非常浓厚，在课程之外还有大量的讲座、研讨以及专题性会议供学习者参与，平均每周多达12个小时之多。学习者可以自由发起小组讨论、年级研讨，在学习中如果遇到难以解决的难题，可以找任何一位教授或研究人员进行探讨。在研究生教育阶段，学习者被要求必须要进入俱乐部、社区进行实践调研，与俱乐部、社区进行项目合作，当然，这一类项目往往是本科阶段项目实践的延续与拓展。

(一)强化“国家标准”统摄与“时代取向”结合推进

梳理美国教师教育运行机制不难发现，以“国家标准”与“实践取向”并重为主流的教师教育，一直是美国教师培育运行机制的典型特征，当下大力推进核心素养为特征的新时期教师教育，亦是这一理念的拓展与加深。

在“未来体育教师”核心素养的培育中，一方面，美国以国家层面推进的方式在多种教师教育类文件中提出“核心素养”的定位以及教师PreK-12国家标准的指向，同时，出台了一系列操作性指南，尤其注重从“国家意志”的视角出发[12]，要求各教师培训机构要严格执行教师PreK-12国家课程与评价标准，以标准来指导人才的培育，成为引导教师教育发展与运行的重要驱力以及质量保障。另一方面，为了能够使得教师个体的核心素养充分被挖掘，适应社会民族多样化与文化教育多元化需求，美国在推进体育教师教育的运行过程中，非常注重教师培育模式的多样化供给，给教师个体以多种选择，推出了“2+2”与“4+1”本科学历以及“4+2”的研究生学历的教师教育。同时，为了强化“未来体育教师”的实践素养，还推出了“教学医院”的PDS模式，辅以教学“现场研讨”以及网络研讨，通过现代技术经验、新观念与新知的学习与共享，促进教师能够在未来更好地应用现代技术进行教学，让其教育实习达到最大化，进而，使个体的理论与实践能力获得同步提升。

(二)“命题性知识”引导与“绩效性知识”支持“二元”式推进

瑞典“未来体育教师”核心素养培育，呈现为“三通识”“两能力”的“命题性知识”引导与“绩效性知识” 支持相配合的“二元”结构运行。

“三通识”“两能力”始终作为教师教育素养的引擎，激发学生内生学习动力的关键，一直为教育机构所扎实推进。一方面，以运动科学知识、教育学知识与健康学等三类知识为主要载体，通过将大部分知识进行整合，以“资源包”的形式教授给“未来体育教师”，旨在为“未来体育教师”提供有针对性的基础能力提升的支持，实现其专业通识知识、能力与技能理念的完善和改造。

“两能力”作为校内课堂实践的基础课程，主要用于促进“未来体育教师”在专业通识能力应用上的提升，在帮助其建立相对完整的知识与能力体系上起到充实与拓展性的作用。另一方面，体现为 “绩效性知识”的落实，以观察实训、跟岗实习与完责实训等为主的多种教育活动的配合性推进，让学习者在运动技能、训练学知识、教学法与其他从业能力上获得实践摸索[13]，在某种程度上来说，“绩效性知识”的落实给“未来体育教师”的知识与能力提升以及对未来教学的探索有着良好的调适作用。学习者在不断地解决问题中，进而实现对其自身专业实践教育体系的提升与改进，并且，可以通过实践有助于获得在未来体育教学中游刃有余地处理所面对的教育教学等方面问题的能力，避免由于经验与能力不足而出现手足无措的现象发生。

(三)情境化体验与批判性反思相结合推进

“情境化体验” 与“批判性反思”结合推进，构成了英国“未来体育教师”核心素养培育运行的主线。从实践中来，到实践中去，始终是其坚持的一个基本原则。

在“未来体育教师”的实践与教学创新中，以“体验观察—实践—反思”培育模式为总体设计，突出其实践执行的连贯性和效应的累积性，这一点在英国体育教师的培育推进中是非常明显的。通常的做法是，让“未来体育教师”进入俱乐部、社区的实践，与俱乐部、社区的项目合作，潜移默化地践行了“情境学习理论”与“语境主义知识观”语境，来完成“未来体育教师”核心素养的完善与提高[14]，促使其在专业体验情境的基础下成为技能示范者、教学活动指导者与实践反思促进者。在整个课程实施与实践教育的过程中，针对不同学制制定不同的模式，对于“本硕一体化”的学习者而言，则在本科与研究生的培养上采取“一以贯之”但又差异明显的原则。对于本科生的培养，则偏重于以“体育领域知识与技能”与“自主能力与社会责任”模块化进行；
对于研究生的培养，则聚焦于学科基础教学方法、学校基础工作、整体学校问题等3个领域5个实习阶段，主要以集体教学活动、小组研讨活动、教学实践与个人反思等四个环节进行实施。而整个流程的推进非常强调 “反思”在实际工作中的重要价值。在英国体育教师教育的培养理念中，“反思”不仅仅包括运动技能本身反思(元认知)，对实践活动与教学能力的反思，同时，还包括个体经验史的反思，极大地促进了个体运动能力提升、体育品格的养成。

相对比而言，美、瑞、英三国在体育教师核心素养的培育上，处于先行的优势，并且，许多成果已经历了实践的检验，尤其是其课程体系、实践支持与运行机制等方面的一些应用性较强的经验，对改进与创新我国体育师范生核心素养培养来说，无疑是具有重要的借鉴意义的。

(一)借助课程体系“指向性”调整与延展促进核心素养的实施

当下，世界各国都在试图回答“培养什么样的人”才能面对21世纪的挑战，核心素养培养无疑是当下全球人才培养的一个重要指向，然而，其最直接的手段则是课程建设[15]。在核心素养培养的驱动下，美、瑞、英三国“未来体育教师”的培养上有着共性的特征，集中体现为运动科学、教育学与健康学等3方面知识课程的均衡化设置与融合实施。当然，也各具特色。其中，美国以国家标准促进体育、健康与基础学科课程融合，突出对与“健康课程”与基础课程相关的设置，尤其注重“现代技术工具”的课程设置。瑞典以“命题性知识”引领开设运动科学、教育学与健康学等3方面的课程，强化“课程文件释读”课程与“教研能力”课程的开设，非常注重“教研能力”课程的设置。英国则通过本硕“一体化”的培育模式，强调本、硕阶段性课程分层设置，体现为本科重理论基础，研究生重实践，实践与科研贯穿本硕课程的始终为特征。

与美、瑞、英等国家类似，我国在体育师范生培养课程的设置上，在专业知识、教育学与健康学等领域是有着诸多课程开设的，但就课程设置比例而言，则存在着明显的不合理，运动技能专业占比高达60%～70%，教育学开设占比则不足10%，体现为较重的“体育运动”痕迹[16]，显然，教育学、健康学等与“教师教育”素养相关能力的课程开设则显得尤为不足。同时，课程设置中还存在着为了谋求学科知识体系的完整性或系统性，诸多课程内容在相关的学科中多次重叠出现、契合度缺失的问题。透过现象看本质，梳理国内“未来体育教师”培育课程设置中存在的问题不难发现，其实质是“课程布局”与“课程融合处理”的问题，而这两方面问题的处理上，美、瑞、英三国课程的设置各有优势，则可为我国提供相关的借鉴。借鉴美、瑞、英三国课程设置经验，我国在“未来体育教师”培育课程设置上，则可考虑从“运动科学、教育学与健康学”等三方面知识课程均衡性设置上入手，增加“现代技术工具”“课程文件释读”课程与“教研能力”课程的设置，并可考虑以课程“一体化”理念对当下课程进行适当的调整与删减。

(二)多举措夯实“执教力”为实践素养培养提供支持

多举措“实践支持、反馈”盘活学科素养，促进学科素养的提升已成为当前核心素养培养的新取向。各国呈现出比较明显地突破“课程实践仅限于教学实习”局限的趋势[17]，转向更为开放、多元与区域性突破的特征。如美国透过“专业研讨” (现场研讨和网络研讨)，强调以新兴专业理念为指引，利用“现代数字工具”学习，来提高“未来体育教师”理解力、策划力与适应力等方面的素养的培养；
瑞典则是注重于以“运动技能”为载体，突出将“训练学知识”与“运动技能”相融合，注重实践与反思教学法的运用，突出大量的“教学成果示例集”展现与讲解，为“未来体育教师”的实践成长提供参照与实践范本；
在英国，则突出表现在方法掌握、问题确定与剖析以及研究项目的实践上，注重实践能力在本科、硕士阶段的贯穿培养，让“未来体育教师”对实践教学获得高度认知与体验。

当下，国内在体育师范生核心素养培养上，虽然在实践能力的培养方面有着较为明确的要求，但往往由于实践举措的局限，使得对学习者实践能力的培养效应被大大降低。美、瑞、英三国的实践经验提醒我们，在“未来体育教师”实践素养培养上，树立开放的实践能力“大课程”观是极为关键的，具体而言，则需要突破当下以“实习学校”为主的单一化“实习”局限，同时，要培养个体的执教能力从现代需求出发，在与实践能力相关联的、重要的课程上加以整合与拓展，培养其执教领导力。其措施可以从实践情境入手，运用“问题确定”“方法掌握”“现场研讨”“实践反思”与“项目合作”等手段，从而，促进个体实践能力素养获得提升。

(三)以“引领”与“反思”相协同机制闭环推进素养达成

目前，国内在体育师范生核心素养的培养上虽然已经形成了相对专业化的运行机制，但尚处于摸索与尝试阶段，尤其是在国家意志、专业通识与实践整合等方面的落实上仍有着较大的提升空间，这一点早已是一个人所共知的重要事实。而相对比而言，美、瑞、英三国则形成了各具特色“未来体育教师”核心素养培养的运行机制，从某种程度上来说，其各国的运行机制对我国“体育师范生”的培养有着一定的借鉴意义。

具体而言，在国家意志落实方面上，可以借鉴美国经验，美国多种教师教育模式为“未来体育教师”最大化接受教师教育提供了多种选择，突出地体现为以“国家标准”强化执行为运行统摄的实践经验，此种做法更为深入地保障了“国家意志”在教师培养中主体性作用。当下，在国家“立德树人”的宏观指向下，进一步突出核心素养培养中“国家意志”的落地化，即对“培育什么样”的教师，应具备哪些核心素养，尤其是对如何进行实施，出台一系列更为精准的“国家标准”部署与实践操作指南指导则是极为必要的。在解决专业通识与实践整合上，则可以借鉴瑞典与英国做法。瑞典在“未来体育教师”核心素养培育中，突出了以“命题性知识”引领和绩效性实践知识的支持的“双元”能力交互，保障了专业通识知识与专业实践教育体系二者的相互穿插与有效协调。而英国突出了以本、硕士一体化模式培养推进，以“模块”方式推进本科生课程，而研究生的课程则注重以实践促进为主，突出强调了“体验观察”—实践—反思的累积性效应。从运行机制的实践上来看，二国在做法上是有较大差异的，然而，在其宏观上的指导理念是一致的，即以“实践—反思”为引擎，将促进专业通识知识与实践教学能力交互作用，作为教师核心素养专业提升的重要抓手。借鉴瑞、英两国经验，针对国内体育专业“未来教师”“批判性反思”能力偏弱的现实情况，对“实践—反思”环节给予加强，尤其是针对当下“学习者”反思批判性学习不足的现状，在体育师范生核心素养培养的过程中，突出“反思”能力的引导则是极为必要的。

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