多种教学方法在病理生理学课程中的应用探讨
时间：2023-01-18 20:05:09 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
张翠，孙瑶，许敏，王林，胡泽波
（皖南医学院病理生理学教研室 安徽 芜湖 241002）
教育部2018年首次提出“金课”概念，指合理增加本科课程难度、拓展深度，使其成为有难度、有深度、有挑战度的课程［1］。金课建设势在必行，而传统的“灌输式教学”显然已不适合当前金课的建设需要，如何改变课堂教学方法，更好地适应金课建设，成了亟待解决的问题。病理生理学主要研究疾病发生、发展的机制和规律，其理论性很强，包含的知识面广泛，涉及基础及临床多学科的内容，学习过程中要以多门学科的课程为基础，学生理解起来较抽象。因此，探索更适合学生学习的课堂教学方法，助力病理生理学“金课”建设，是当前病理生理学教学中需要解决的重要问题。
1.1 雨课堂较传统课堂的优势
雨课堂是利用微信和PPT，通过创建线上虚拟课堂，对学生的学习全过程进行实时记录、统计分析和反馈，从而更全面、客观地对学生学习情况及教学效果做出评价[2-3]。雨课堂全面地覆盖了教学的课前—课中—课后的每一个环节，为师生提供完整立体的数据支持。课前可发送PPT、病例等预习资料，课中可进行签到、实时答题、弹幕、随机点名等，为传统课堂教学师生互动不足提供了较好的解决方案，课后可发布测试题目，并对雨课堂数据进行分析，掌握学生学习的基本情况。
1.2 雨课堂的应用实践
除了常规课前发送相关预习资料，课上的签到，互动，课后习题的发布以外，课堂教学中的实时答题对判断学生对知识的接受效果尤为重要。我们在多个班级采用了随堂答题，题目的类型、难易度各不相同。如在19级药学专业，讲授“酸碱平衡紊乱”一章时，雨课堂实时推送一道多选题目，即“AG大于16mmol/L可见于哪些疾病”，答案分别是严重腹泻、休克、严重贫血、糖尿病及NH4CL摄入过量，答题时间限时2分钟,结果发现正确率只有16.2%。分析本题得分率低的原因，除了多选题题型本身的难度较单选题大外，主要有两点：一是学生对AG这个概念理解不够，未掌握AG大于16mmol/L所代表的意义是体内固定酸增多。二是对休克、糖尿病等病理过程或疾病理解不够，其是否伴有固定酸增多不清楚。通过课上实时答题，教师能够清楚学生对所学知识点的掌握情况，根据答题反馈情况进行讲解，详细分析题目错误率较高原因，并适当调整教学进度及教学方案，提高教学效果。
随着医学课程改革的发展，越来越强调“以学生为中心”的教学理念，与传统的说教式教学方式不同，它强调学习者的重要性和参与度[4]。教师除了讲授和传递知识以外，更多的要教会引导学生怎么去思考，怎么去学习，让学生真正参与到教与学的过程中来，以培养学生独立思考能力，创新能力及解决问题的能力。
2.1 学生讲授部分知识点
为使学生真正参与到教学中来，可选择一些相对独立的小知识点进行部分翻转尝试，让学生走上讲台当“小老师”。如在“水电解质平衡紊乱”的教学中，选取“高渗性脱水对机体的影响”这一知识点作为学生自主讲解内容，请学生根据高渗性脱水的特点来绘制思维导图讲解其对机体的影响。在“酸碱平衡紊乱”这一章，对病例进行酸碱紊乱类型的判断也是重难点之一，在教学中，要求学生对病例的酸碱紊乱类型进行判断，并按照酸碱平衡紊乱类型判断的三大步骤即以pH定酸碱、以病史定代谢性或呼吸性、以代偿预计定单混，来讲解判断思路。缺氧一章中可以请同学来讲授日常生活中常见的知识点“CO中毒的发生机制”。对于学生讲授内容，教师需事先布置知识点或题目，学生利用业余时间查阅资料，并做好多媒体课件，写好讲稿；
或由教师先讲解相似知识点进行引导，再由学生讲授，如对于“高渗性脱水对机体的影响”，首先由教师通过低渗性脱水的特点来推导讲解其对机体的影响，之后学生通过学习、比较来形成高渗性脱水的知识框架再进行讲解。课上采用自我推荐或雨课堂随机点名的方式请同学讲授后，教师对其进行点评，指出优缺点并对知识进行再梳理。通过这种形式的翻转，一改以往满堂灌的教学形式，让知识的学习变被动为主动，既增加了学生对知识的理解力，又使学生的学习能力、表达能力得到了充分的锻炼。
2.2 针对问题的自主学习
在19临床16-20班《发热》一章节，应用了针对问题的自主学习。在课前通过雨课堂发布由本教研室教师自行录制的短视频《发热》一章的学习网址，并上传自学PPT及思考题：如什么是发热？人体正常体温是多少？正常人是如何维持体温恒定的？体温升高是否就是发热？为什么？发热和过热有什么不同？等。在19康复1-2班《肝功能衰竭》一章也尝试了自主学习，课前发给学生题目，肝性脑病概念？肝性脑病发生的四大机制是什么？如何理解氨中毒学说？肝功能不全时血氨升高的机制？血氨升高对脑的毒性作用有哪些？肝性脑病的诱因有哪些？临床上治疗肝性脑病为什么口服“乳果糖”？等，课上请学生针对提出的问题来进行回答，教师对回答内容进行点评、梳理及补充，以达到预期效果。这种自主学习方式将学生一部分学习时间挪到了课下，既节省了课上有限的时间，又让学生参与到学习中来，相比传统教学老师一味地灌输，更能提高学生的学习兴趣。
“早临床、多临床、反复临床”已成为我国医学教育改革中的一个重要趋势[5]。病理生理学教学内容为疾病发生发展的内在机制，适用于采用案例分析教学。案例可通过不同方式引入到教学中来，如教师可在教学内容之前导入案例，激发学生学习兴趣和求知欲。在学习某章节结束后又可通过案例来回顾，解决案例中提出的问题，起到总结加深印象的作用。
3.1 授课内容之前引入病例
在授课之前引入发热病例并提出问题：①入院时的发热是怎样引起的?与第二天的输液反应是否同一过程？②治疗过程中出现体温升高的原因是什么？③为什么给患者酒精擦浴和头部置冰袋？发热是同学们日常生活比较熟悉的病理过程，在讲解发热相关内容之前，引入该病例，同学带着问题学习，更能增强学习效果。
3.2 授课内容结束后插入病例
如在心力衰竭章节，课堂内容讲授完毕，引入“风心病心力衰竭”病例并提问：该患为何发生心力衰竭？何为其诱发因素？该患存在水电解质代谢紊乱的类型如何？该患出现“下肢浮肿”的机制是什么？这些问题涵盖了心力衰竭一章的多数内容，通过该病例，既复习了本章知识点，又可引导学生与其他章节进行串联理解记忆，如水电解质平衡紊乱方面，可复习水肿概念及发生机制，高钾和低钾对机体的影响，该患血钾增高可能的原因，这又与酸碱平衡紊乱及缺氧两章节相联系，即代谢性酸中毒和高钾血症的关系，缺氧为何易发生代谢性酸中毒，心力衰竭一般发生哪种类型的缺氧及该类型缺氧的血氧变化指标改变等。通过该病例使所学内容得到进一步梳理，让学生体会到病理生理学各章节内容相互联系的特性，培养学生运用知识的能力，为后期接触临床奠定了一定基础。
此外，案例教学也可以选择相对综合性较强的案例，在课前1周提前发给学生准备，课上分组进行讨论，组长进行汇报，教师最后进行总结，这种方式更有益于培养学生的团队精神和分析解决问题的能力。
4.1 课程思政简介
课程思政是指在课程教学的各过程中融入思想政治教育内容，进而实现“立德树人”的育人目标。即在课程教学中，将思政教育融入专业课教学中，通过学科渗透的方式达到思想政治教育的目的[6]。课程思政中强调的“思政”主要是指“育人元素”,对学生人生成长有积极引导、有助于激发学生的爱国、理想、正义、道德等正能量的都应当是属于课程思政的范畴[7]。比如：有利于学生树立正确价值观，激发爱国情怀，培养医学生的职业道德素养和人文关怀精神，增强社会责任感及博大仁爱之心等，都属于课程思政的范畴。
4.2 病理生理学教学中融入课程思政
在病理生理学教学过程中，结合专业知识，充分挖掘其中的思政元素，如在绪论一章，在讲授病理生理学发展史时，可以激发学生的爱国情怀，讲到课程特点时，病理生理学是医学的哲学，教学内容中充满着辩证法，学习中要善于质疑和批判。《疾病概论》一章，要提倡健康的生活方式，避免亚健康；
在病因学中可以谈及SARS和新冠，增强爱国主义教育和民族自豪感；
讲述脑死亡时可谈及器官和遗体捐献，大爱、奉献精神。在《发热》一章，讲到发热对机体的影响，是利弊共存的，教会同学更加理性、成熟地看问题，“塞翁失马，焉知非福”，凡事要一分为二，看问题不能偏激。在《休克》一章介绍对休克的认识时，加入国际主义战士诺尔曼·白求恩的故事；
讲到休克早期的代偿机制时，加入“集体利益大于个人利益”等，力求培养学生认真负责的品质，爱国主义情操，高尚的职业道德素养及社会责任感，使学生树立正确的人生观和价值观，真正起到教书育人的作用。思政元素在病理生理学其他多章节都有涉及，教师要在平时注意发现积累，授课过程中自然地传递给学生，更好地实现立德树人的根本任务。
在病理生理学教学改革中，虽做了一些尝试，但也存在很多不足。比如，雨课堂的应用中，教师对雨课堂的数据分析及运用不够；
翻转授课过程中，学生准备情况和课上表现差别很大，在调动学生积极性方面还要继续探索；
案例分析过程中，大班教学分组难度大，案例的选择要适当等等。在后面的教学改革实施过程中，应针对这些不足之处进行深入探讨。
