中英两国初中教师工作压力差异比较研究——基于TALIS2018调查数据的实证分析

王 亚，王正惠

(1.阿坝师范学院，四川汶川 623002；
2.泰国格乐大学，泰国曼谷 10220；
3.绵阳师范学院，四川绵阳 621000)

20世纪60年代，联合国教科文组织、国际劳工组织等呼吁各国给教师减压、关注教师身心健康，世界各国学界也开始对该领域投入研究兴趣并陆续开始教师工作压力研究。2018年经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)开展了国际教师教学与学习调查(Teaching and Learning International Survey,以下简称TALIS2018)，首次在全球范围内开展教师工作压力现状调查，为各国了解教师工作压力状况及其影响因素提供了翔实的数据资料[1]。这是中国首次参与该项调查，被调查城市为上海市。2019年中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，强调要为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。

那么，当前教师面临哪些工作压力？这些工作压力在国际上所处水平如何？本研究立足于TALIS2018调查数据和国际视野，对中英两国初中教师工作压力的现状及其影响因素进行比较分析，透视两国教师工作压力的现状、特点及其影响因素，为我国教师减压、教师专业化发展、教育高质量发展提供数据支撑和国际借鉴。

(一)评价维度

最近一次TALIS调查始于2017年9月，终于2018年5月，被称为“第三轮2018年度调查”，参与国和经济体增至48个。此次调查有1.5万所初中学校参与，涉及261 426名初中校长和教师。问卷分为教师问卷、校长问卷，问卷框架丰富至11个方面，涉及教师的教学实践、学校领导力、教师专业实践、师范教育和职前准备、教师反馈与发展、学校氛围、工作满意度(包括动机)、教师人力资源和人际关系、教师自我效能感、创新力、课堂公平与多样性等。问卷收集方式由之前的线上、线下混合收集模式转变为全在线收集模式[2]。

本轮调查首次对教师工作压力及其来源进行探究。涉及初中教师压力总体状况、来自工作量压力、来自学生学习压力、来自相关利益者压力共4个方面15道题目。教师压力总体状况的探索构念包括工作中压力的感受度、私人生活时间的占用情况、对身体和心理的负面影响情况。源自工作量压力构念包括备课、授课、身份标记、行政事务、额外工作等方面。源自学生学习压力构念包括对学生学习成绩、课堂纪律责任情况，被学生恐吓或辱骂等方面。源自利益相关者方面主要包括学校、学生、学生家长。

(二)数据来源与分析方法

1.被试基本情况。依据OECD官方公布的TALIS2018数据指标，在TALIS2018调查中，有中国上海市3 976名初中教师和英国英格兰4 385名初中教师参加。中国上海教师样本中，女性教师2 941人，占比74.0%；
男性教师1 035人，占比26.0%。学历方面，本科以下学历79人，占比2.0%；
本科及以上学历3 897人，占比98.0%。年龄方面，40岁以下1 969人，占比49.5%；
40岁及以上2 007人，占比50.5%。英国英格兰教师样本中，女性教师3 198人，占比72.9%；
男性教师1 187人，占比27.1%。学历方面，本科以下学历12人，占比0.3%；
本科及以上学历4 373人，占比99.7%。年龄方面，40岁以下2 429人，占比55.4%；
40岁及以上1 956人，占比44.6%。

2.问卷的探索性因素分析。TALIS中教师职业压力量表信度的α系数为0.871，KMO抽样适当性参数是0.887，Bartlett球形检验统计量是39 004.266(p<.001)，问卷信效度良好，适宜开展探索性因素分析。

3.变量选择与处理方法。TALIS2018教师工作压力测试的15道题目代码分别为TT3G51A-TT3G51D、TT3G52A-TT3G52K。使用李克特四点量表记录，“一点也不”计“1”，“某种程度上不”计“2”，“相当多”计“3”，“很多”计“4”。TALIS2018初中教师背景信息调查包括教师性别、学历、年龄等项目。本研究将背景信息作为控制变量进行处理，并将性别组(女=1，男=2)、学历组(按照ISCED 2011标准使用二分法，将其分为本科以下、本科及以上学历两类[3]，本科以下=1，本科及以上=2)、年龄组(40岁以下=1，40岁及以上=2)设置为“1/2”二分类型变量。研究使用SPSS24.0软件进行描述性统计、独立样本T检定、单因素方差分析等。

(一)中英两国初中教师总体职业压力状况的比较

中英两国初中教师在工作中压力感受程度存在显著差异，t(7 940)=29.004，p<.001，d=-.646。英国初中教师工作中感到的压力程度(3.00±.864)高于中国同行(2.48±.739)，且均高于国际均值(2.46±.897)。在中英两国初中教师各自私人生活时间减少的压力方面亦存在显著差异，t(7 939)=-.183，

p<.001，d=.016。中国初中教师的私人生活时间减少带来的压力(2.82±.557)略高于英国同行(2.81±.715)，且二者均高于国际均值(2.54±.778)。伦德伯格(Lundberg)的研究也证实：教师的私人休息时间、社交生活被在家工作时间挤压，对教师产生负面影响并形成压力[4]100-105。同时，中英两国初中教师工作对心理健康负面影响方面存在显著差异，t(7 934)=22.884，p<.001，d=-.515。英国初中教师认为教师职业对其心理健康的负面影响(2.21±.958)高于中国同行(1.76±.781)和国际均值(1.92±.901)。中英两国初中教师在工作对其身体健康有负面影响方面则不存在显著差异，t(7 940)=1.472，p>.05，d=-.021，均高于国际均值(1.89±.886)。英国初中教师认为工作中的压力高、对心理健康有负面影响高于中国同行，中国同行则认为没有私人生活时间(见表1)。英国初中教师压力整体状况高于中国，这与罗西(Rothi)、利维(Leavey)和洛文塔尔(Loewenthal)等人研究结论——英国教师稳步增长的压力发生率，助推了英国教师压力和适应力研究的兴盛，比以往任何时候都更迫切[5]105-108——相呼应。

表1 中英初中教师总体职业压力之差异t检定(N=8361)

(二)不同压力源对职业压力影响的比较

1.来自工作量本身的压力

来自工作量的压力主要源于教师认为太多备课、社会赋予太多身份标记、太多行政工作、承担额外工作、太多授课任务等方面。研究结果发现前四方面，中英两国初中教师存在显著差异(见表2)。

表2 中英初中教师来自工作本身压力之差异t检定(N=8361)

中英两国初中教师源自备课太多方面的压力存在显著差异，t(7 910)=13.674，p<.001，d=-.305。英国初中教师备课压力(2.38±.927)同时高于中国同行(2.12±.772)和国际均值(2.2±.899)。与英国健康和安全执行局(the Health and Safety Executive，HSE)发布的《英国民众与压力有关的心理障碍》(《Stress-Related and Psychological Disorders in Great Britain》)调查报告的结论一致——教师教学本身就是高压力的。英国校长及女教师协会(National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers，NASUWT)开展的一项研究则试图探究教师高压力诱发的不良影响，47%的受访者表示对工作的满意度下降，并在同一时期认真考虑过放弃教师职业[6]58-69。另外，中英两国初中教师源自身份标识太多方面的压力也存在显著差异，t(7 904)=27.756，p<.001，d=-.625。英国初中教师身份标识压力(2.80±1.036)高于中国同行(2.18±.946)，也高于国际均值(2.31±.99)。中英两国初中教师源自行政工作太多方面的压力存在显著差异，t(7 912)=43.907，p<.001，d=-.991。英国初中教师行政工作太多的压力(2.81±.933)明显高于中国同行(1.90±.903)，也高于国际均值(2.44±.99)。中英两国初中教师源自教师缺少而承担额外工作方面的压力存在显著差异，t(7 902)=18.865，p<.001，d=-.422。英国初中教师承担额外工作的压力(1.99±.985)高于中国同行，也略高于国际均值(1.92±.925)。

在英国，教师多重身份标识、从事行政工作、兼职教学之外的工作被认为是建立制度角色和关系的重要基础，是教师运用压力履行自身职责关系的重要方式，这在赫本和布朗(Hepburn & Brown)对苏格兰中学教师的采访结果中得以印证——教师适当地运用压力作为管理自己责任的一种方式，能够赋予教师制度角色和关系以积极意义，研究者进而鼓励教师应和受雇学校建立心理层面的象征性措施来积极管理压力[7]。从某种程度上讲，这是以上三方面的压力值高于中国同行，也高于国际均值的可能诱因。但是，中英两国初中教师源自授课任务太多方面的压力并无显著差异，t(7 905)=.799，p>.05，d=-.011，均高于国际均值(2.08±.97)。足见，源自教师工作量带来的压力英国初中教师均明显高于中国同行，埃弗斯(Evers)等人对英国十多份教师压力源调查报告结果的排名分析显示，虽不同报告压力排名因研究存在差异，但来自工作量的压力位列前三名的研究结果却始终保持基本一致[8]。因而，英国初中教师需要承担更重的来自备课、身份、行政事务、额外工作等方面的工作压力量。

2.来自学生学习的压力

来自学生学习的压力主要源自教师对学生成绩负责、维持课堂纪律、被学生恐吓或辱骂等方面。研究发现，中英两国初中教师在以上三方面均存在显著差异(见表3)。

表3 中英初中教师来自学生学习压力之差异t检定(N=8 361)

教师依托教学、管理同学生营造的人际互动环境，会在教师压力水平影响上起关键作用。同时，与处于支持环境中的教师相比，处于不支持环境的教师更易产生压力[9]。中英两国初中教师源自对学生成绩负责的压力方面，英国初中教师(2.89±.984)高于中国同行(2.68±.954)，但二者均低于国际均值(2.95±.991)。英国在20世纪90年代引入学校考试成绩排名制度，学校针对学生的公开考试成绩接受公众监督和问责，此后，学校一直面临着获得积极排名的压力，教师对学生成绩直接负责成为首要的压力来源[10]，积极的一面是，相比于其他国家教师而言，中英两国教师在积极适应这种压力。

中英两国初中教师源自维持课堂纪律的压力方面，英国初中教师(2.03±.965)也略高于中国同行(1.90±.838)，但均低于国际均值(2.27±.978)。同时，中英两国初中教师源自被学生恐吓或辱骂的压力方面，英国初中教师(1.42±.768)也高于中国同行(1.26±.564)，但均低于国际均值(1.89±.912)。英国初中教师来自学生学习压力偏高与其服务的城市学校的多方面、复杂的历史背景关系密切。这些学校的学生主要来自家庭经济社会地位处于弱势的群体，是导致教师压力的潜在不利因素[11]。譬如教师一旦意识到学生的不良言行后，不得不在上课过程中时不时地停下来干预这些言行，频繁的破坏行为最终给老师带来负面影响，特别在父母不支持的情况下，管理性破坏行为更会加剧教师的紧张和不安[12]。

3.来自相关利益者的压力

教师认为来自相关利益者压力主要源自学校对教师发展的相关要求、解决父母或监护人担忧、为特殊学习需求学生改变课程等方面(见表4)。

表4 中英初中教师来自利益相关者压力之差异t检定(N=8 361)

研究发现，中英两国初中教师源自学校发展并要求教师专业成长发展方面的压力存在显著差异。英国初中教师压力(2.55±1.031)高于中国同行(2.32±.895)，但二者均高于国际均值(2.3±.995)。相较于学生及其家长角色而言，作为相关利益者的学校及其领导者对教师压力形成的影响更大。学校领导者依托学校的发展要素，通过给予教师更多支持性机会和信息，提升其自我效能感，帮助建立支持性人际网络，最终增强教师对压力的自适应能力[13]，进一步揭示了中国初中教师在此过程中，建立了更具支持性的人际网络，以增强对压力的自适应力。

中英两国初中教师源自为特殊学习需求学生改变课程方面的压力存在显著差异。英国初中教师压力(1.94±.838)高于中国同行(1.69±.709)，但二者均低于国际均值(2.19±.891)。英国学者巴西(Bassi)等人研究为特殊学习需求学生改变课程中的积极课堂体验能为学生带来好处，也有助于提高教师的自我效能感和自尊感，对教师而言这是组成减压的内部保护因素的一部分[14]。消极作用的显现是，英国初中教师在这一过程没有获得较为积极的课堂体验，需要承担更多内在作用的压力。

中英两国初中教师源自解决学生父母或监护人担忧方面的压力无差异，t(7 907)=-.954，p>.05，d=.024，二者均高于国际均值(2.04±.924)。教师来自相关利益者的压力主要通过不同角色场景的对称性社交关系的转化实现。霍华德(Howard)研究证实，教师在教学活动内外的多角色转化所体现的社交能力强弱，与适应压力的能力呈正相关[15]。说明中英两国初中教师与学生家长交流的社交能力均有待提升。

(三)教师背景对工作压力影响的差异比较

1.工作压力来源的性别差异

不同性别的中英两国初中教师的工作压力状况存在差异。男性教师认为工作对心理健康、身体健康产生的负面影响要高于女性教师。同时，男性教师认为完成太多备课、教授太多课程、完成太多行政工作、维持课堂纪律、被学生恐吓或辱骂、为特殊学习需求学生改变课程等方面的工作压力要高于女性教师。

具体来说，英国初中教师工作对心理健康[t(3 993)=-2.954，p<.01，d=-.104]、身体健康[t(3 997)=-2.029，p<.05，d=-.064]有负面影响方面存在显著差异性，且男性初中教师均值(2.28±.979)高于本国女性教师(2.18±.949)。同时，英国男性初中教师(2.05±.946)认为工作给身体健康带来负面影响方面也高于本国女性教师(1.99±.930)。古(Gu)等人对英国教师四年的纵向研究显示，不同性别教师压力来源与个体心理韧性密切相关，教师心理韧性对工作效率呈正相关影响，也对自身和学生心理健康呈正相关影响。相反，压力来源越多，心理韧性则相对减弱，男性教师在此情境的心理韧性较弱[16]。

对于中国初中教师群体而言，在完成太多备课等压力方面，中国男性教师的得分高于女性教师。具体来说，完成太多备课带来的压力t(3 938)=-1.988，p<.05，d=.078，中国男性教师(2.16±.787)高于女性教师(2.10±.767)；
教授太多课程产生的压力t(3 937)=-3.200，p<.01，d=.115，中国男性教师(2.20±.882)高于女性教师(2.10±.868)；
完成太多行政工作的压力t(3 931)=-2.854，p<.01，d=.111，中国男性教师(1.98±.951)高于女性教师(1.88±.884)；
来自维持课堂纪律方面的压力t(3 932)=-3.877，p<.001，d=.132，中国男性教师(1.98±.873)高于女性教师(1.87±.823)；
教师被学生恐吓或辱骂的压力t(3 923)=-3.338，p<.01，d=.124，中国男性教师(1.31±.646)高于女性教师(1.24±.531)；
学校发展并要求教师时刻保持一致传导的压力t(3 934)=-3.302，p<.01，d=.123，中国男性教师(2.40±.927)高于女性教师(2.29±.822)；
教师为特殊学习需求学生改变课程的压力t(3 928)=-2.510，p<.05，d=.085，中国男性教师(1.74±.756)高于女性教师(1.68±.691)。

教师职业的“性别隐忧”——在中国传统思想中，男性作为家中“顶梁柱”的家庭角色依然存在，男性需承担养家糊口重任，无法消弭当下高消费社会与低收入薪资的鸿沟。东北师范大学李广教授团队在《中国教师发展报告2019》中的调查显示，2019年中国教师月平均工资为4 324.61元，伴之以较低的社会地位，让中国男性教师需比女性同行承担更多的压力。然而，女性教师认为没有私人空间的时间、负责学生成绩、太多身份标记、承担教师缺少的额外工作等方面的压力要高于男性同行。

2.工作压力来源的学历差异

英国初中教师在感受到工作给自己压力[t(3 995)=-3.496，p<.001，d=-.464]、工作给身体健康带来的负面影响[t(3 997)=-2.284，p<.05，d=-.300]、负责学生成绩产生的压力[t(3 972)=-2.531，p<.05，d=-.366]三个方面存在显著差异。本科及以上学历英国初中教师(3.01±.864)认为工作带来的压力高于本科以下同行(2.61±.766)。本科及以上学历英国初中教师(2.01±.935)认为工作对身体健康带来的负面影响也高于本科以下同行(1.73±.848)。在负责学生成绩方面的压力本科及以上学历英国初中教师(2.89±.981)高于本科以下学历同行(2.53±1.104)。学历与教师在工作场所中的被重视度密切相关，较高学历教师一旦觉知自己的观点在职场中不受重视，很可能会有较低的自我效能感和自尊感，因此不太可能采取积极措施调整自身角色，进而诱发工作压力[17]。

中国初中教师也认为工作对自己的心理健康有负面影响,t(3 939)=2.146，p<.05，d=-.307，并存在显著差异性，且本科以下学历中国初中教师(2.00±.851)高于本科及以上学历的同行(1.76±.780)。较高学历作为优势人力资本因素，能够有效与学校管理层及其人员之间结成关系互动，是较高学历教师具有更高压力水平的诱因。作为学校管理人员缺乏同理心，更关注目标结果，与此相对的较高学历教师群体中占主导地位的观点则认为与高级管理人员的互动是一种自上而下/官僚主义的非支持性互动，势必恶化关系质量，诱发更多压力[18]118-123。

3.工作压力来源的年龄差异

不同年龄段的初中教师承担的压力源存在差异，主要源自身体健康、心理健康、解决父母或监护人担忧、教师缺少承担额外工作、被学生恐吓或辱骂、时刻与学校发展保持一致、特殊学习需求学生改变课程七个方面，40岁及以上初中教师压力得分高于40岁以下同行。具体来说，英国初中教师压力来自工作对身体健康的负面影响[t(3 997)=-3.137，

p<.01，d=.107]以及解决父母或监护人的担忧[t(3 976)=3.757，p<.001，d=-.120]两个方面；
中国初中教师的压力来自工作对心理健康的负面影响[t(3 939)=-6.232，p<.001，d=.206]、教师缺少承担的额外工作[t(3 928)=-2.216，p<.05，d=.067]、被学生恐吓或辱骂[t(3 923)=2.955，p<.01，d=.124]、时刻与学校发展保持一致[t(3 934)=-2.433，p<.05，d=.067]、为特殊学习需求学生改变课程[t(3 928)=-4.532，p<.001，d=.156]五个方面。坎琳翰(Cunningham)等人的研究认为，40岁及以上初中教师压力更多的主要原因是信息技术融入基础教育可持续发展各环节，年龄较大的教师无法迅速适应信息技术要求和培训发展新变化，诱发来自技术进步主导的多源压力[19]58-61。

但是，在不同年龄段的初中教师承担更多工作压力感受度、更多身份标记、教师缺少承担额外工作、时刻与学校发展保持一致、负责课堂纪律、解决父母或监护人担忧六个方面，40岁以下初中教师压力得分却高于40岁及以上同行。具体来说，英国初中教师表现在承担更多工作压力感受度[t(3 995)=4.276，p<.001，d=-.128]、更多身份标记[t(3 971)=3.481，p<.01，d=-.106]、教师缺少承担额外的工作[t(3 972)=3.131，p<.01，d=-.091]、时刻与学校发展保持一致[t(3 972)=-4.163，p<.001，d=.136]四个方面。这与英国当前教师压力研究面单一有关，英国教师与讲师协会(Association of Teachers and Lecturers,简称ATL)指出，目前英国教师压力研究主要聚焦在普遍程度的压力上，缺乏对不同类型教师群体的压力适应力等方面的研究[20]。中国初中教师表现在负责课堂纪律[t(3 932)=2.955，p<.01，d=-.096]和解决父母或监护人担忧[t(3 929)=2.776，p<.01，d=-.097]两个方面。值得注意的是，中英两国不同年龄段的初中教师在教师缺少承担额外的工作、时刻与学校发展保持一致、解决父母或监护人担忧等方面压力的观点存在一定差异。

基于TALIS2018的调查数据，通过对中英两国初中教师工作压力比较开展以下讨论：

1.中英两国初中教师工作压力状况存在差异，英国初中教师认为工作中的整体压力更高，对心理健康产生的负面影响更高。伴随着全球文化影响，英国国家标准、课程设置和变化所构建的教育制度希望给教师施加更大压力以达成教育改革目标的实现，实则在运行中大部分目标难以达成。特别是学校处于挑战性环境时，英国政府、教育标准局(Ofsted)的检查制度、问责机制及标准要求不断提档升级，教育政策的性质变化也给教师工作造成不利影响，造成一系列高负荷压力(包含工作压力、失去权力和控制、恐惧、愤怒与不满)[21]。伊诺克(Enoch)将教育标准局的远程上下文模式讽喻为“指挥棒”，教师们便开始抵制变革。究其原因，处于教育变革中的教师不仅要重新获得新识与技能，还需改良或完全改变教育过程，这已改变了这些人在很长时间内信奉的仪式、态度和信仰。这是一种需要个人放弃自身舒适区进入未知世界的外界强加需求，除此之外，还可能滋生教师对失败的恐惧[22]251-264。达伊(Day)等人认为，这也是英国教师矛盾情感与冲突加剧的结果。

2.英国初中教师认为工作中的压力高于中国同行，中国同行则认为没有私人生活时间的压力更高，中英两国初中教师上述两方面的压力水平均高于国际均值。与中英两国教师地位、收入现状的差异密切相关，瓦尔基基金会(Varkey Foundation)主持的《2018年全球教师地位指数》报告表明，在中国，81%的被试认可尊师重教观念，远高于36%的国际平均水平，中国教师的声誉地位在全球排名第一[23]。在教师报酬待遇方面，TALIS2018的调查结果显示，仅64.82%的中国初中教师满意/非常满意当前薪酬，并高出英国教师该项指标。中国教育部前党组书记、部长陈宝生在庆祝第35个教师节的发言中提到，2017年中国教师平均收入已位列中国19大行业的第7位。2020年，中国总体实现了义务教育教师平均收入不低于当地公务员收入的发展目标。随着中国发展进入新时代，不断完善和健全教师工资待遇长效保障机制，教师职业正在朝着“人人羡慕和尊重的职业”愿景目标奋进。反观英国，英国教育部每年例行发布《学校教师工资和条件法》，为各级各类学校教师的工资标准、工作条件提供指导。为抵消通货膨胀的影响，教师每年基本薪资稳定增长1%，并形成了较为成熟的教师薪酬决议、发放、审查与申诉机制。但英国教师薪酬的总体水平却低于OECD均值的16%，工作时间则高于OECD均值的17%。约翰逊(Johnson)等人进一步证实,在英国的26种职业中，教师是压力最大的职业之一，教师工作压力水平排名第二[24]100-108。2014年，英国健康和安全执行局的一项调查也显示,教师在教学中的压力位居三大压力之首。2018年国家教育联盟(National Education Union，NEU)调查的英国教师工作负担数据表明,超过三分之一的教师每周晚上、周六、周日在家用于备课和其他工作等事务的时间超过16小时。

值得注意的是，中国初中教师还有一部分工作压力源自缺少私人生活时间。莫里斯(Morris)等人研究显示，时间作为人类的经验测量，是教师在学校环境中积累教育经验、掌握学科知识、提升自我效能和压力应对策略的重要测量依据，这是中国初中教师更加关注工作占有私人生活时间的可能原因[25]。

3.中英两国初中教师来自备课、身份标识、额外工作、行政事务等工作量方面的压力存在差异，前三项得分中国初中教师高于英国同行，最后一项得分英国初中教师更高。《中国教师发展报告2019》(以下简称《报告》)调查显示，超过半数以上教师每日工作的时间超过8小时，多数教师还需要利用假期时间从事额外工作，教师在寒暑假加班时间超过五分之四，《报告》认为这与强调付出的东方文化传统有密切关系[26]57-64。克雷特纳(Kreitner)等人的研究认为，这与教师缺乏对工作的掌控感密切相关，映射出教师对学校管理方式的态度，如若处于无效管理，教师则会产生消极失败感，可能会逐渐减少对同事、组织和自己的信任，同时这些消极情绪也成为诱发压力的先决条件。另一种观点则认为，学校场景中类似具有挑战性的环境有益于“磨练”教师个人意志，用以应对类似的未来诱发压力事件的发生[27]50-52。另外，英国教师来自备课、身份识别、额外工作的压力则低于中国同行，反映出英国政府20多年来持续推进“由政府到教室”的“制度减负”政策的积极效果。

4.中英两国初中教师来自相关利益者三方面及学生学习三方面的压力中，除解决父母或监护人担忧方面的压力中国初中教师略高之外，其余五项压力均是英国初中教师更高。这一方面与英国教师研究起步较早有关，早在1938年，英国学界开始将压力研究对象从未成年人转向成年人，英国国家教师工会(National Union of Teachers, NUT)的研究报告开始揭示教师已意识到自己处于紧张和课堂焦虑的现况[28]。英国教师压力研究发展的长期历史，让英国教师能正确对待、理性认识其压力普遍存在。另一方面，与中国教师教育高度重视教师专业承诺等方面的师德教育传统相关。专业承诺是教师个体素质行为的体现，并对教师压力体验有积极的调节作用[29]。中国教师虽感受到工作中公认存在的压力风险，但仍坚守热心人民教育事业的情感承诺，让其压力处于可接受范围。

5.纵向比较而言，40岁及以上男性初中教师压力来源更多元、承担压力更多，本科及以上学历初中教师来自工作、学生成绩的压力，对身体健康负面影响更大。有研究证实，这与不同背景属性的教师个体认知因素的敏感性密切相关，教师个体内部对压力源的认知敏感性越高越能增加其压力水平[27]。同时，依据交易方法的压力研究理论，压力由个人所处环境决定，是人与环境互动或交易的产物，并强调个体差异构成的拉扎勒斯(Lazarus)压力交易模型，且用此解释压力及压力源处于错综复杂和动态的范围与压力密切相关，该理论不讨论特定人群可观察相似之处的影响[30]78-82。考夫曼(Kaufman)的进一步研究证实：虽然教师的个体属性、学校情况迥异，但是教师认为教育教学活动带来压力却相同[31]。

马斯廷(Masten)等人认为，影响教师压力产生的因素包含个体差异、人际关系、社区资源和机会以及生活事件等方面[32]57-61，据此本研究提出以下建议：

(一)精准化干预：立足中国大地，探究教师工作压力精准化干预机制

我国上海初中教师工作压力状况虽然在TALIS2018调查结果中低于英国英格兰，但很多指标高于国际均值。2011年，一项“上海市中小学教师幸福感状况调查”结果显示其幸福指数在全国处于中等水平(M=73.6)。另一项上海中小学教师心理健康状况调查显示其焦虑和躯体化水平高于全国成人常模[33]。不同国情形成不同的教育发展路径，体现为不同的教育发展脉境，时值我国构建中国特色社会主义教育体系的关键时期，习近平同志提出“扎根中国大地办教育”，要始终坚持立足我国教师发展具体脉境，在此基础上，探究并建立符合中国国情发展的教师工作压力精准化干预机制。具体而言，首先，研究本国文化传统和政策发展动向，形成教师压力的源精准化识别机制。立足新时代教师教育发展实际，遵循中国教师教育历史逻辑、文化逻辑、现实逻辑，探寻教师压力产生的具体诱因和运行机理，建立中国教师健康大数据库，利用大数据运算和挖掘，建立不同类型压力来源及其成功减压案例库，建立针对我国教师工作压力的精准化干预机制，助力我国教师教育高质量发展。其次，建立健全教师工作压力干预响应联动机制。这包括教师工作压力干预响应联动制度、队伍方面的体制机制建设。制度方面，国家、省市、区县教育管理部门协同联动制定教师工作压力干预响应联动制度，主动生成契合职能的防御和预防能力，在职责和行动上主动响应教师工作压力并形成整体联动制度系统。队伍方面，加强教师工作压力干预响应联动人才队伍建设，思想上高度重视，理论上强化培养，促进信息的资源整合与共享，综合提升干预队伍能力。最后，深入完善教师工作压力精准诊断和先期调适的链式干预机制。使用链式分析来识别导致教师工作压力的具体行为及其一连串反应，精准诊断导致教师工作压力的行动思想、情绪、行为、情境等方面的具体因素，基于行为链厘清教师工作压力不同变量间的关系，并在下一阶段压力行为出现之前，先期调适并进行精准化干预，找到更具适应性的替代反馈机制。

(二)差异化缓解：依托教师特质差异，探究建立差异化压力缓解支持机制

肯特(Clark)认为，教师过高工作压力与教师自身的过高自我期望、过低能力素养、过强感受力等因素密切相关，在教师自身主观心理需求与客观现实达成之间形成不平衡态，容易诱发过高工作压力。马斯洛(Maslow)的需要层次理论给这一问题提供的启示是：人的过高需要的满足以较低一级需要的先期满足程度为前置条件，发展性需要建立在缺失性需要满足基础之上[34]，不同年龄、性别等特质的教师在人生发展、职业规划的不同阶段存在个性化、差异化需要，必然出现具有个体属性禀赋的压力来源，映射出不同的压力状况。因而，在直面来自国家文化、教师个体、学校引起教师工作压力的同时，更应该关注教师个体属性及其背后差异化需求的满足状况，这是缓解教师工作压力的有效途径之一。依托教师特质差异，坚持人本导向的管理理念，建立科学、合理的教师管理、聘任、任用、进修、培训制度，保障和维护教师合法权益；
有效落实并切实提高教师薪资报酬和福利待遇，为在立德树人一线作出较大贡献的教师提供特殊福利待遇和褒奖；
结合实际，给不同教龄、不同年龄、不同职称、不同学科教师在教学、科研、管理等方面提供差异化的帮助和支持。通过间接视角，检视教师个性化需求及其满足状况，透视不同特质教师工作压力的特殊引发机理及运行逻辑，提供差异化压力缓解支持机制。

(三)赋权增能：给教师投身学校发展决策和工作参与提供路径指引

1986年，莱特弗(Letfer)在《论学校教育之善：赋权增能之主题》中首次运用赋权增能理论，论述赋予教师更多地参与教育改革发展管理和决策权利的价值正当性[35]。20世纪90年代，随着西方国家对教师“赋权增能”微观研究的深入，增加了对教师身份效能感、工作满足感的研究，标志着教师赋权增能理论产生。科恩(Cohen)等人认为，学校除了在基础设施建设、教师进修培训与专业发展支持方面能够帮助教师缓解工作压力外，赋予教师参与学校管理工作了解学生需求等方面也是有效途径之一。在人力资本理论中，教师作为教育发展的优质人力资源，更能有效提升劳动生产效率，在教育改革发展中发挥更突出的作用[36]43-44。因此，对教师赋权和增能，是提升学校干预和缓解教师工作压力、增加教师身份效能感和工作满足感的一种有效途径。一方面，需要做好顶层设计，尽可能减少限制教师发展的规定与制度，完善教育教学法规政策，优化工作环境，给予教师参与学校决策和发展的机会和条件，激发教师的创造性和积极性，赋予教师更多个人支配和自我关照的时间和空间。另一方面，教师职业属性需要教师全面提升教育教学理论素养与实践智慧，提高教育工作参与的质量与水平，缓解工作压力，提升职业幸福感。

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