人地协调观视角下的高中地理问题式教学探究
时间：2022-09-30 19:10:07 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
摘 要：人地协调观是高中地理学科的核心素养之一，将其应用于教学中，能够让学生认识到人与自然协调发展的重要性。同时，新课标中倡导问题式教学，强调教师以“问题”为核心，发挥学生的主体性，在合作探究中构建完善的知识体系，加强情感体验，形成正确的价值观。本文以高中地理教学为背景，探究人地协调观视角下如何开展问题式教学，并提出几点策略。
关键词：人地协调观;高中地理;问题式教学
《普通高中地理课程标准》明确指出，在地理教学中，教学核心主题就是人地关系，培养学生人地协调观是教学中的重要任务。为了实现目标，教师应重视教学方法的优化，引入问题式教学法，以问题来引导学生思维走向，培养学生分析能力和空间想象能力，提高学生对地理现象的解释能力，提升地理学习的效率。
一、高中地理教学中存在的问题
（一）培养方式单一，教学流于形式
在高中地理课堂上，虽然教师按照新课标的要求，培养学生的“人地协调观”，但在处理教材和人地关系时，存在教学方式单一的问题，课堂依旧以讲授法为主，探究性活动开展次数较少，导致学生的主体性未能完全体现出来。这种教学形式导致学生无法对人地关系有深入的感悟，影响好奇心和兴趣的激发，使学生对人地关系的探究兴趣不足，课堂上的关注度也不高，对知识的掌握浮于表面，难以产生更深层次的探究[1]。另外，教师已经认识到了问题式教学的重要性，但却没有理解其内涵，存在问题设计不细致、问题缺乏逻辑性等问题，影响学生知识和能力的形成。
（二）问题探究不深入，学生参与感低
探究环节是问题式教学的关键环节，也是启发学生思维的关键，在课堂中所占时间应最多。但在实际教学中，教师对问题的探究并不深入，学生的参与积极性也不高，很多问题的探究直接省略了学生讨论和教师指导的环节，甚至将结论直接告知学生，这与传统教学模式有一定的关系[2]。部分教师在地理课堂中多是按部就班开展教学活动，忽视了对学生积极性和探究兴趣的激发，导致部分学生并没有参与到探究中，而是等着教师与其他同学给出答案。另外，课时有限、探究时间不足也是影响学生能力发展的一项重要因素。部分教师为了保证教学进度，在课堂中多是就某一问题展开探究，而对探究过程中出现的问题多是寥寥数语带过或是课后解答，这也阻碍了学生进一步探究。
二、人地协调观视角下高中地理问题式教学策略
（一）聚焦社会新闻，创设热点式问题情境
人口、资源、环境、发展等是世界性问题，人们对人地矛盾问题的关注度也越来越高。人地协调观是现代公民必须具备的正确理念，学生是国家发展的希望，在地理教学中重视人地协调观的培养，能够促进学生核心素养的形成。在教学中，为了引导学生对人地矛盾问题有更深入的理解，教师应聚焦社会新闻，设计真实、科学、具有探究意义的问题情境，引导学生从多角度分析时事问题，强化对人地问题的认识[3]。
例如，在进行“自然灾害”教学时，教师应结合当下社会关注的热点问题创设开放性的地理问题情境，如“东非蝗灾”肆虐，对当地及巴基斯坦、印度等亚洲地区造成了严重的负面影响。当时有学者指出，蝗虫的繁衍与气候、降水有着密切的关系，当干旱地区出现异常多的降水时，就为蝗虫营造出了绝佳的繁衍场所，蝗虫自然就会过量繁殖，如果不采取紧急措施，蝗虫的数量就会越来越多。引导学生阅读完这一段材料后，设问启发：请大家思考东非蝗灾爆发的原因是什么？其结果会对人类产生哪些影响？应该采取哪些措施避免影响进一步扩大？借助真实新闻事件创设情境的方式，保障了问题情境的真实性和探究性，三个问题紧紧围绕着人地协调，学生通过思考能够认识到，人类活动会对自然环境产生影响，自然环境也会对人类活动产生影响，人类与自然相互依存。由此，学生可以强化对人地协调的认识，并主动动脑思考解决问题的具体措施，促进人地协调观的形成。
（二）基于学生认知，创设启发性问题情境
高中生已经具备了一定的生活经验和学习能力，但由于生活和学习环境不同，对人地关系的认识也存在差异，这种差异会影响学生思考和解决问题时的思维定式。如果教师结合教学内容，在主观意识下设计教学情境，忽视了学生的真实学习情况，学生在分析问题时，就可能会受原有知识影响，陷入知识困境中[4]。因此，教师在创设问题情境时，应充分考虑学生的认知水平，设计与学生原有认知匹配的情境，借助矛盾和冲突等形式的问题，启发学生思维，并激发学生对地理知识的求知欲。
例如，在进行“植被”教学时，为了让学生认识到人地矛盾的严峻性，教师可以引入黄土高原的相关资料开展教学活动，课堂中利用多媒体展示文献资料，学生通过阅读认识到黄土高原曾是中华民族的发祥地之一，人们以渔猎和采集为生，包括《诗经》中“呦呦鹿鸣，食野之苹”描写的也是黄土高原。这一情境显然与学生的认知有着较大的冲突，在学生的固有认知中，黄土高原沟壑纵横、缺少水源，与文献资料中的记载有着本质上的区别，激发了好奇心和探究欲望。教师要抓住这一时机，向学生提问：“通过阅读资料，大家已经认识到了黄土高原在很多年前是一处草肥水美的地方，为什么现在变得千沟万壑呢？黄土高原能否恢复原来的生态环境？”学生带着问题展开深入学习，好奇心可以促使他们主动地思考和探究，对保护生态和植被的重要性有着更深入的认识，并在后续的学习中逐渐形成人地协调观。
（三）借助问题链条，逐层分析人地关系
教师在教学设计中要明确核心问题，并结合教学内容设计出内在联系紧密的系列性问题，与核心问题形成问题链。通过导学案将核心问题渗透给学生，让其在问题的引导下，认识到人类活动与地理环境之间的关系，明确人地矛盾问题形成的原因，为后续的学习奠定良好的基础[5]。
例如，在进行“海水的性质”教学时，教师可以结合环渤海地区淡水缺失的问题创设情境，首先要让学生明确本课的核心问题是“海水有哪些性质”，再围绕核心问题设计子问题，如，以环渤海地区的地理位置、淡水使用情况、海水性質为线索设计系列性问题：“海水可以淡化吗？”“环渤海地区地理位置有哪些特点？”“为什么环渤海地区淡水缺失？”“海水的盐度、温度、密度会对人类海岸建设、渔业、航运等造成什么影响？”学生在教师的引导下，逐一解决以上问题，在对环渤海地区自然条件和人文条件有全面了解的基础上，再引导学生思考核心问题，提出解决环渤海地区淡水缺失的措施。由此，学生不仅掌握了教材内容，还对地理知识运用解决实际问题有了更深的体悟，对核心素养和综合能力的提升有着重要作用。
（四）通过合作探究，探讨解决人地关系问题
问题式教学法应用在地理课堂中，能够有效提高课堂教学效率。但在实际教学中，部分教师应用后却并未取得预想中的效果，原因是教学方式使用不当。问题式教学法应以“探究”为主要学习方式，通过探讨和交流，帮助学生获得经验、发展创新思维，提高解决问题的能力[6]。因此，教师应结合教学内容开展合作探究学习，运用多媒体技术、实验等手段来引导学生观察、讨论地理问题，最后得出结论。在探究的过程中，教师要发挥引导者和组织者的作用，结合人地关系问题指导学生，使学生进入探究状态中，完成高效学习。
例如，在进行“大气受热过程和大气运动”教学时，教师可以利用多媒体技术展示“幼童夏日被困车内，民警砸窗救援”的新闻事件，来引出本课新知，激发学生的学习积极性。很多学生都知道夏季车内如果不开窗、不开空调，在密闭的环境中很快就会感到闷热，但却无法用地理知识解释这一现象，对此，教师应将学生分成多个小组，以问题为线索引导他们探究，如太阳辐射随波长分布的特点是什么？指导学生结合已学过的相关知识展开分析，得出太阳辐射属于短波辐射的结论。之后，让各小组结合所学知识，探究大气的成分、“高处不胜寒”的原因等问题，由于大气受热会受到多种因素影响，教师应指导各小组分别探究“太阳辐射”“地面长波辐射”“大气逆辐射”等多个因素的影响，运用画图的形式将大气受热的过程表示出来，强化对知识的理解，并对人地协调问题有更深的领悟。小组合作探究后，每个小组应派一名代表到讲台前进行成果汇报，最后由教师进行归纳和总结。合作探究的过程中，教师不要对学生进行过多的干预，只要把握好方向，对学生合作探究适当引导即可。
（五）采用角色扮演，创新解决人地关系问题
高中地理学习中涉及较多的地图和地形等方面的知识，学生学习起来难免会感到枯燥，要通过运用问题式教学法取得理想的效果，教师要重视对教学方法的创新。在问题式教学中采用角色扮演，能够有效突出学生的主体地位，对激发学生的学习兴趣有着重要作用，因此，教师应结合教学内容创设具体情境，鼓励学生来扮演某一角色，并站在角色的立场来发现问题、思考问题并解决问题，进而对人地关系有更深入的认识，为人地协调观的培养奠定基础。
例如，在进行“人类面临的主要环境问题”教学时，为了让学生认识到人类活动对环境造成的影响，教师可以围绕“过度垦荒”问题，将学生分为多个小组组织角色扮演。根据教学需求，让学生扮演农民、牧场主、伐木工人等不同的角色，让学生站在角色的角度上，分析“过度垦荒”现象出现的原因，并与教师、同学互动交流，如“农民”想要获得更多的土地，就需要围湖造田，但湿地的减少会导致生态环境被破坏，环境弱化;“牧场主”想要养殖更多的牛羊，让牲畜在更肥美的草场和水源中成长，就需要开垦更多的草场，但草场过度放牧就会被破坏，风沙也会逐渐侵蚀肥沃的草地，出现土地沙漠化问题;人类的活动缩减了耕地范围，“伐木工人”只能毁林开荒，扩大耕地面积，但森林的减少会造成水土流失，致使生态环境被破坏;当生态环境被破坏后，就会导致自然灾害频发，导致土地的生产力下降，作物减产、粮食不足，人类需要更多的耕地，就形成了恶性循环。在角色扮演过程中，学生能够学会换位思考，从多个角度看待问题，对人地矛盾有更深刻的认识，进而形成正确的人地协调观。
（六）开展课外活动，切实解决人地关系问题
在传统地理教学中，教师多是在借助教材向学生传授知识，学生对知识的获取也多是来自于文字。但地理学科本身具有较强的实践性，如果单凭课堂教学很难培养学生的人地协调观，学生也难以运用知识解决实际问题。对此，教师应重视实践活动的设计，在活动中以具体知识为载体，让学生通过实践，加强学生对地理知识的理解和掌握。具体来说，教师应选取与人地问题相关的主题，设计课外实践活动，将教学延伸到课堂之外，使学生在实践活动中切身感受周边的地理事物，并学会运用地理眼光和思维去发现问题、思考问题，对人类活动与地理环境间的关系有更深刻的体会和感悟。
例如，在进行“地貌的观察”教学时，为了加强学生对地形地貌的认识，了解不同地貌的特点，教师应结合教学内容组织“地貌观察”课外实践活动，先带领学生到校园附近的山区或是郊外进行野外地貌观察活动。在活动开始前教师要先为学生发放当地的地形图，让学生通过实践进一步加强对等高线地形图的理解和对地貌观察认识，为了进一步启发学生思维，教师可以提出问题：“简述这里的气候和地貌特点，猜测地貌形成的原因。”合理的提问为实践活动指明了方向，也为学生探究提供了线索。学生通过课外活动，亲身观察，会对人类活动与地貌形成有更明确的认识，巩固地理知识的同时，也认识到了人与自然和谐共生的道理，进而促进人地协调观的形成。
结束语
总的来说，与自然和谐发展是社会进步的主流思想，在高中地理教学中，教师应以问题为本，启发学生的思维，合理地运用案例和情境，对学生渗透“人地协调发展的理念”，促使学生在掌握相应地理知识的同时，逐渐形成正确的“人地协调观”，实现在地理教学过程中真正地落实素质教育，促进学生综合素质发展。
参考文献
[1]徐锡孟.高中地理问题式教学模式研究[J].黑河教育，2020（12）：42-43.
[2]李珊珊.高中地理问题式教学优化设计与实践[J].中学课程辅导（教师教育），2020（22）：81-82.
[3]李春艳.中学地理问题式教学的研究与设计[J].中学地理教学参考，2020（21）：4-7.
[4]梁梅青.问题式教学的情境迁移策略研究[J].中学地理教学参考，2020（21）：8-13.
[5]潘洁敏.“主题+问题式”教学下的地理核心素养培养[J].中学地理教学参考，2019（12）：31-33.
[6]林彩霞.問题式教学培养地理核心素养的实践探索[J].考试周刊，2019（34）：146.
作者简介：曾碧肖（1986— ），女，汉族，福建莆田人，福建省莆田市擢英中学，中学二级，本科。研究方向：高中地理教学。
本文系莆田市教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“人地协调观视角下初中地理问题式教学探究”（立项编号：PTKYKT21123）的研究成果。
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