断层处可能存在哪些特征站在学生认知的“断层处”教学

时间：2019-04-24 03:23:25　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　《有余数的除法》是苏教版小学数学二年级上册第一单元的内容，是在学生学习了表内乘除法的基础上学习的。在教学时，要使学生经历把平均分后有剩余的现象抽象为有余数除法的过程，初步理解有余数除法及余数的含义，并能根据平均分后有剩余的现象写出相应的算式，能正确读写有余数除法的算式。在认识有余数除法的活动中，初步感知余数要比除数小的道理。
　　一、突破思维定式，引出有余数除法
　　1.利用已有经验平均分
　　老师这儿有10枝铅笔，要分给几个小朋友，要求每人分得同样多，可以怎么分？
　　学生基于已有认知，一般只会想到可以每人分得2枝、5枝、1枝等。教师根据学生的回答课件出示相应的直观图（略）。
　　【评析：这是基于学生现有认知的一个真实反映。从表内乘法到表内除法，学生对于平均分的认识都局限于把物体正好分完。教师精准地调用了学生原有的认知水平展开教学，为有剩余现象的学习孕造了学习氛围。】
　　2.突破思维定式感受新知
　　把10枝铅笔平均分，为什么你们不每人分3枝铅笔呢？10枝铅笔，每人分3枝，结果到底会怎样呢？学生动手分铅笔，完成后让学生展示自己的分法，并说一说是怎样分的。
　　3.比较交流感受不同
　　比较上述分法，你有什么发现？
　　4.初步完善对平均分意义的认识
　　原来在平均分的时候，是正好分完没有剩余的，而今天在平均分的时候，是有剩余的。我们今天就学习平均分后有剩余的问题。
　　【评析：学生由于认知水平的局限性往往会导致思维的断层，要触摸真实的学情，就需要站在学生认知的断层处想问题。平均分正好分完是已有认知，平均分后有剩余是学生认知的断层。“为什么不每人分3枝铅笔呢？”“如果每人分3枝，结果会怎样呢？”看似简单的问题问出的是学生的困惑，同时也问出了研究的起点。】
　　二、操作比较，认识有余数的除法
　　1.再次体验不同情况的平均分现象
　　10枝铅笔，每份同样多，除了我们刚才分的这三种情况，你还能怎么分？请同学们先想一想，再动手分一分并完成练习纸的填空。
　　练习纸内容：10枝铅笔，每人分（）枝，可以分给（）人，还剩（）枝。学生交流汇报，教师根据学生回答，课件动态出示实物图圈一圈，并在黑板上逐步完成相应的表格：
　　【评析：从正好分完到有剩余是学生认知的突破，也是对平均分意义的完善。此环节通过独立分铅笔活动让学生经历了平均分的过程，再次体悟了平均分的意义。】
　　2.尝试书写有余数的除法算式
　　像这种正好分完没有剩余的情况（特指表格的上面两种情况），我们可以用除法来计算，并板书10÷2=5。那么，像这种有剩余的情况呢？也可以用除法来表示，你能自己试着用除法算式来表示吗？
　　学生先自己试着写一写每人分3枝这种情况的除法算式，并让学生自己解释算式的意思。在交流的基础上出示有余数除法的一般写法：10÷3=3（枝）……1（枝）
　　3.教学有余数除法各部分的名称并揭题
　　除法算式各部分都有各自的名字，这后面的1枝，根据它的意思，你想应该给它起个什么名字？在学生自由发表意见的基础上出示“余数”，并揭示课题。
　　【评析：有余数除法算式的书写、给“剩余部分”起名字，教师大胆放手，让学生自主探索，经历“再创造”的过程。开放的空间、童趣的设计不仅给予了学生个性化表达的机会，培养了学生的创造力，而且通过个性化的表达再次感受了余数的意义。】
　　4.教学有余数除法算式的读法
　　5.再次体悟有余数除法的意义
　　要求学生把其他几个剩余现象用除法算式表示出来，并说一说算式的意义。
　　三、借助事理，理解余数要比除数小的道理
　　9个苹果，每4个一盘，可以放（）盘，还剩（）个。
　　1.圈一圈，填一填。9÷4=　（盘）……　（个）
　　2.想一想，写一写。（电脑同步出示直观图）。
　　增加1个苹果，仍然是每4个一盘，你能看图列出算式吗？再增加1个苹果呢？如果再增加1个苹果变成12个苹果呢？继续放下去，13个、14个、15个、 16个……（出示直观图）并同步板书除法算式。
　　9÷4=2(盘)……1（个） 10÷4=2(盘)……2（个）
　　11÷4=2(盘)……3（个） 12÷4=3(盘)
　　13÷4=3(盘)……1（个） 14÷4=3(盘)……2（个）
　　15÷4=3(盘)……3（个） 16÷4=4(盘)
　　想一想分的过程，并比较每道题里余数和除数的大小，你有什么发现？
　　【评析：余数要比除数小，对于数学知识而言，是结论；对学生而言，是理解。这种理解不仅仅停留在观察“余数”与“除数”的大小上，而应渗透于事理中。此环节设计了动态的、连续性的过程，一方面巩固了有余数除法的练习，另一方面在不断变化的余数中，学生自然发现其中所蕴涵的规律，以及规律背后的道理。明理比结论更重要！】
　　四、全课总结
　　尽管我们都知道学生是课堂的主人、学习的主体，只有很好地了解学生，才能找到适合学生的教学设计；只有很好地了解学生的学习起点，方能更好地组织和引导学生进行学习活动。我们也都精心分析学情，从“教材知识安排”到“学生已有经验”，从“可能起点”到“现实起点”，末了，却又总是感叹：哦，原来学生是这样想的！似乎，了解学情、把握学习起点是永远解不透、摸不准的谜。
　　“谜”难解，却并非不可解。如何“站位”是解谜的前提，了解“什么”是解谜的关键。站在学生的思维立场，要思：学生会了什么，能做什么；更要思：学生不会什么，困难又会是什么。
　　造成学困的原因是多元的，其中，学生认知的局限性导致思维的断层就是原因之一，而我们的课堂，就应站在学生认知的断层处教学。
　　1.善于思“疑”，把握学生学习的脉搏
　　在研究《有余数的除法》这节课前，我们进行了学情调查：12个苹果可以平均分给几个小朋友？学生的回答几乎一致：可以分给1、2、3、4、6、12个小朋友。这是基于学生现有认知的一个真实反映。从表内乘法到表内除法，学生对于平均分的认识只是把物体正好分完，对平均分的认识还局限于没有余数阶段。这，正是学生思维的断层处。作为教师，如果你把握到了此困惑，也就把握到了学习的脉搏。
　　2.善于设“疑”，触击学生认知的盲点
　　教师要善于问出学生的疑问，善于道出学生的心声。上述设计中，老师根据学生分铅笔现象自然引入“为什么不每人分3枝”的话题，简单的问题透出的是不简单，自然的问题暴露出的是学生思维的断层，问出的是学生的困惑。
　　3.善于解“疑”，经历再创造的过程
　　解疑还需系疑人。让学生完善对“平均分”意义的理解是学习《有余数的除法》的根本目的。因此，上述设计中两次让学生分一分，让学生充分感受平均分的结果除了正好分完，还可以是有剩余。放手让学生经历如何把“有剩余”现象写成数学算式的过程，放手让学生给“剩余部分”起名字。整个学习始终让学生成为学习过程的探索者、研究者、发现者。如此解疑方能体会深刻。
　　4.善于释“疑”，知结论更要明事理
　　余数要比除数小，通常会通过算式比较归纳得到结论。从不否认此方式的正确性，因为这是数学结论，归纳是得到数学结论的一种方式。只是对于学生来说，理解结论比得到结论更重要。上述设计中不断增加苹果个数，不断让学生列出有余数除法算式，在不断变化的余数中，学生发现不仅仅是余数与除数大小关系，更明晰了为什么“余数一定比除数小”的道理。明理的结论方能深刻于心。
　　站在学生认知的断层处常“思疑”、巧“设疑”、善“解疑”、能“释疑”，我们的课堂定能生动且富有生命的气息。

相关热词搜索：站在断层认知教学

断层处可能存在哪些特征站在学生认知的“断层处”教学

最新文章

热门文章

断层处可能存在哪些特征 站在学生认知的“断层处”教学

最新文章

热门文章

断层处可能存在哪些特征站在学生认知的“断层处”教学