小学信息技术终结性评价模型的构建_在诺兰模型中,只把信息技术作为

时间：2019-04-23 03:19:40　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　[摘要]为解决教学一线小学信息技术课程虚设、课程质量缺乏监控等问题，文章从文献研究与广州市白云区实践出发，阐述了目前信息技术学业终结性评价的主要方式和存在问题，用实证研究法构建了小学信息技术终结性评价FMA模型，并对其评价标准、操作方法进行介绍，最后通过数据案例反映该评价模型的操作性及信度和效度。
　　[关键词]终结性评价；评价模型；小学信息技术
　　[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2011)05-0040-06一　研究背景
　　近十年来，政府在教育信息化不断投入，给学校配备了计算机室及网络设施设备，在一定时期内解决了义务教育信息技术课程开设的硬件设施问题，在信息技术课程学习上促进了城乡学生的教育公平。但是，在学校实地调研中笔者发现：在城乡二元化结构特征的区情下，由于小学学校数量多、设备维护更新不足、专业师资贫乏，学校发展不均衡、信息技术课程不受重视等因素，造成课程的普及程度和课程质量差异很大，虚设课程表、课堂“放羊”以及低效教学现象较为普遍；同时，较多民办小学由于老板不配备或不更新设备，使较大数量的外来工子弟未能享受到信息技术教育或较规范的信息技术教育。
　　基于信息技术课程落实和课程质量发展的需要，在区域对小学生学业监测具有一定自主权的条件下，需要对小学信息技术课程建立学业质量评价体系。因此，笔者旨在通过小学信息技术的终结性评价研究，构建评价模型及其操作体系以加强课程实施的监督和课程质量的诊断，同时导向课程的有向发展，也期待在教育信息化建设绩效评估上成为可作为的指标参数之一。二　研究综述
　　终结性评价，是学业评价方式的一种，是诊断课程质量的重要方式。笔者进入中国知网进行文献查询，发现教育工作者对信息技术课程的评价研究开始于2002年，2009年之后明显增多，如图1。
　　
　　其中，对高中信息技术教育评价的研究点相对较为丰富，包括总结性评价、过程性评价等不同评价分类下的研究，以及电子档案袋、考试系统开发等支持性手段的研究，相比之下，初中小学对评价的研究点较少、研究不够深入，这与十年来三个学段课程实施现状及教师专业化程度较为相符。关于小学信息技术评价的文章共有37篇，主要集中在基于课堂的过程性评价，没有关于终结性评价的研究。
　　自2004年新课程实施以来，初高中终结性评价主要采用纸笔测试、非纸笔测试及“纸笔+非纸笔测试”三种。其中，通常把非纸笔测试称为无纸化考试，形式也是多样的，有上机操作、作品设计制作、项目型任务以及其他各种形式的开放性考试等。高中教师在开展学分认定工作、初中教研组织部门开展学业评价时，采取这些测试形式一种或多种的组合来评价学生的学业水平。例如云南楚雄洲牟定县杨彬老师作为教研员从06年开始组织本县各区开展这几种终结性评价的实验，对山区、城区采用不同的评价方式，例如对山区学校硬件条件不足而因地制宜地采用“笔试+作品考试”的方式，对于小学的评价研究具有一定的参考作用。
　　另外笔者在互联网上搜索关于小学信息技术质量抽测实施方案，发现近2年来在实践中有部分地区借鉴初高中终结性评价方式作用在小学上，笔者选择其中三种评价方式进行对比，发现它们较不符合本研究的需要，见表1。
　　英国信息通信课程GCSE(Generral Certificate 0fSecondary Education，普通中等教育证书考试)是评估学生成果的手段，它的试题基本上是以信息技术在现实生活中的应用为依托进行的，采用纸笔测试，通过试题描述创设过程化的情境，唤醒学生操作和问题解决的体验，是考查较长阶段学习之后的信息技术综合素养。笔者认为它人性化和过程化的设计思想很值得借鉴，但是同时，笔者也认为它较适宜用于学段性的终结性评价，不适用于国内学期质量监测，特别是不适用于小学阶段、且起点较低的区域。
　　在评价实施的操作管理上，个别新课程实验省，例如海南和山东省，以信息技术课程纳入会考、高考科目的方式。保障了课程的正常开设，一定程度上促进了地方信息技术课程的发展。但总体而言，无纸化的考试方式在考核目标上划分为知识目标和技能目标两个方面，并且较为强调操作技能，对“过程与方法”和“情感态度价值观”的关注仍然较少。
　　综合文献研究与实践分析，结合小学生心智特点，笔者定位于基于真实软件系统环境下的操作测试，试题设计依托软件基本工具但基于学生生活体验设置半开放式微型作品考查学生基本操作和方法技能。同时也考虑到，对于城乡差异大的复杂区情，采取一把标尺、一套评价指标工具、一刀切操作，与目前城乡硬件设施差异大、设备淘汰更新进程不一的现实不符，未能实现科学、客观衡量的目标。鉴于区域教育信息化发展的差异性和课程质量发展不平衡的现状，笔者意图建立一种面向区域实施的结性分层评价模型。三　小学信息技术终结性评价模型构建
　　1　模型构建的基本原则
　　作为课程质量评价，要符合国家信息技术课程理念及地方小学信息技术课程指导纲要精神，要能诊断和反馈结果信息，提供改进发展的机会，要实现学业的水平性要求和学生信息素养能力层次发展的双赢。
　　本评价模型除了体现评价的科学性、目标性、导向性、激励性等内涵原则外，还遵循以下三个原则：
　　(1)评价客体的人本性原则。人本性是指以人为本，以学生接受教育和信息素养发展为根本需求，以教师在其所处条件下可行的课程目标为依据，促进师生的主体发展。
　　(2)评价目标的层次性原则：层次性是指针对不同学片硬件条件不一的学校建立分层评价等级，对不同层次学校、不同信息技术学情起点的学生建立层次性评价标准，能够诊断和反映操作性与创造性的能力差异。
　　(3)评价实施的操作性原则：操作性是指要便于评价实施的操作，是满足不同层次学校硬件条件、师资专业技术水平下、学校人力安排下可实现的检测评价，是数据有可比性的检测，是尽可能保持教学目标与评价目标一致性的检测。
　　2　评价等级模型构建
　　依据能力发展的规律和分层评价的理论以及因地因人施测的现代考试理论，笔者借鉴企业的IT评估模型，建立了楼层式评价(Floor Mode Assessment)模型，简称FMA模型，如图2所示。
　　
　　(1)楼层式等级设置
　　用A级别代表学校能够落实课程，保障课时，规范开课。对正常开课学校的学生水平情况设置5个评价等级，由低到高分别用lA至5A来标注。其具体含义及描述如下：
　　1A级(初始级)：表示处于起步尝试阶段，懂得一些基本操作，但未形成稳定技能。
　　2A级(基本级)：开始形成一些技能反应，有一定的稳定性，但止于一些简单、固定的基本操作。
　　3A级(适应级)：达到目标水平性层次要求，各模块技能较为均衡，操作较为熟练和稳定。
　　4A级(技能级)：操作能力构建较为全面、完善，操作熟练，能针对问题的变式作出适应和调整。

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