儿童朗读诗歌【有感于诗歌课堂教学中的朗读】
时间：2019-01-26 03:36:05 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
主题与背景: 在诗歌课堂教学中,绝大多数授课教师都把朗读作为贯穿课堂的线索,以期通过朗读让学生感悟诗情,感受诗美。确实,如果把诗歌条分缕析,诗味则会消失殆尽。把诗歌教学的重心落在朗读上,方向无疑是正确的。但是,怎样指导朗读,怎样有效朗读,却是个值得广大语文教师深思和探讨的问题。以下为某市两堂诗歌课堂教学评比课。
实录与随感:
【切片一】《永遇乐・京口北固亭怀古》
教师由一对联导入引出作者之后,就是朗读诗歌。
师:同学们一定还没有预习课文,那就请大家先看内容,然后高声地自由朗读,等会儿把感情读出来。
全班学生自由朗读诗歌。[学生并没有“先看内容”,而是马上朗读。读完后,教师也没有见机提示学生要结合注解阅读文本,而是马上请学生朗诵。因此,指令内容学生只完成一部分。]
师:请一位同学来读读,把你所感受到的情感读出来。
生1朗读全词。[学生不仅没读出感情,而且读得生硬,其中有两处字音、句读上的错误。]
师:你读时演绎的是一种怎样的情感?
生1:忧国忧民。
师:关于这首词的情感,其他同学有无感受到?
生(部分):想为国效力。
师:那就应该读出豪壮之情。下面由老师来读读这首词。
师示范朗读全词。[读得投入而且到位,教师的朗读水平可见一斑。]
学生鼓掌。
师:老师除了读出豪壮之情外,有无读出其他感情?如悲情?[此问没有价值,也错过了一个引领学生走进文本的契机。若把问题换成:大家为什么要鼓掌?你认为老师的诵读好在哪里?或许能自然地引领学生走进诗歌,结合文本感悟诗情。]
生(齐):都有。[学生的回答有无思考?]
师:我是抛砖,希望引出同学们的“玉”。有无同学主动请缨?
生2朗读。[但没有读出教师所要求的豪情和悲情。当然也是在情理之中。]
师问生2:自我感觉如何?
生2:还可以。[教师“无话可说”。教师的范读没有起到“创设情境”的作用。]
师:下面请全班同学齐读。[朗读仍停留在“整齐”的层面。]
接下来的教学环节是理解典故。大概思路是:用了几个典,概括;[2分钟之后学生回答]借典抒发什么情感;重点讨论“廉颇老矣”一典。[说是讨论,其实并没有展开。]
[从教学环节看,教师思路清晰有序,但课堂上每一个环节学生的回答都不尽如人意。最后是在理解典故后朗读诗歌。]
师:下面,再请一同学来朗读这首词。
生朗诵。[朗诵还是没有提升。]
师:你对自己的朗读满意吗?
生:还行。[没有走进文本,所以对自己的朗诵也无从点评。]
师:特别满意哪一句?
生读:“想当年,金戈铁马,气吞万里如虎。”
最后是全班齐读。[仍然停留在“整齐响亮”的层面。最后环节的朗读,目的很明确:通过理解典故寄予的情感来提升朗读。但为什么从头至尾学生的朗读始终停留在同一个层面?]
【切片二】《致西伯利亚的囚徒》
教师先由网上一则消息导入以突出诗歌所具有的情感价值,之后是让学生朗读诗歌,谈感受。
师:……我们在赞叹谈判专家的机智之外,也感叹诗歌的情感力量。今天,我们来学习普希金的诗歌《致西伯利亚的囚徒》。同学们,打开诗歌学习的第一把钥匙是什么?
生(轻声):朗读。
师:好。下面请大家放声自由地朗读诗作。把声音放出来,把感情投进去。
生自由朗读。[4分钟左右,朗读的时间充分。]
师:请几位同学说说朗读的感受。
生1:读后我感受到两个词:力量和希望。普希金的这首诗歌给了西伯利亚的囚徒们生的希望和信念的力量。[学生已读出诗歌的情感力量。]
生2:诗歌中每字每句每段都透着力量,给人希望。
师:也使你深受鼓舞。那么,当西伯利亚的囚徒们读到这首诗时,他们的内心会有怎样的感受?大家有必要来了解一下背景。请同学们说说:这是一群___________的囚徒。
生读教师发下的背景资料。
生3:这是一群在绝望中不愿沉沦,情愿放弃贵族生活的囚徒。
生4:这是一群虽被沙皇压迫但仍坚持、忍耐的囚徒。
师:我们是否还可关注一下他们的生存环境?
生5:阴暗的地底。
生6:矿坑的深处。
生7:黑暗的牢门,苦役的洞窟。
师:我们是否可以作这样的联想:在这样的环境中,他们背负着沙皇的罪名,日复一日、年复一年地重复着牢狱生活,这样的日子无异于死亡,等同于慢性自杀。如果此时,你就在这样一个矿坑里,你最渴望什么?[引导得好!把学生带到环境的恶劣中,引领学生走进了“囚徒们”的内心世界。]
生8:自由、爱情和人的平等。
生9:亲情。
生10:还渴望友情。
师:亲情友情都具有震撼人心的力量,普希金的诗有无给他们?让我们再回到诗歌,进行诵读。[至此,课堂非常流畅。读文本,谈感受,阅资料,再读文本,再谈感受。学生走进了诗歌意境,也走进了“囚徒们”的内心世界,之后学生朗读的精彩应该是水到渠成的事了。]
接下来是学生朗读活动。
要求:1. 以四人小组为朗读单位朗读诗歌。2. 灵活选择内容和形式。3. 合理处理语气、节奏、重音、停顿。4. 阐述朗读处理的理由。
第一组学生朗读展示并解说理由。[采用和声处理。但没有读出整首诗所应该体现的情感。]
第二组学生朗读展示并解说理由。[采用反复处理。也没有读出情感。为什么在水到渠成的情况下,学生仍然读不出情感呢?]
分析与探讨:
切片一中师生朗读次数(共七次)不可谓不多,形式不可谓不丰富,但为什么学生的朗读没有提升?究其原因,我认为主要有如下两点。
一是没有从学生的学情与文本的特点出发去设置朗读的要求。
从学情来看,由于比赛课的特殊性,学生课前没有预习,上课之始学生对文本属于完全陌生的状态;从文本特点来看,由于典故的大量运用,《永遇乐・京口北固亭怀古》是一首理解难度颇大的词作。
在学生未“理解典故”之前,切片一中师生共读词作五次。第一次是学生自由朗读,教师要求学生“之后把感情读出来”。在学生匆匆读完词作一次,尚无时间接触注解也无时间揣摩文本的情况下,就要求学生读出“你所感受到的感情”,这一要求是否无异于要一个刚刚学会看世界的婴儿把这个世界的美妙给画出来呢?第二次是个别生朗读。学生1不仅读不出感情,而且读得生硬,并出现了两处代表性错误。之后,教师追问“你读时演绎的是一种怎样的感情”,学生1答“忧国忧民”。岂不知“忧国忧民”只是学生1对文本的模糊感觉,而不是他对作者情感的理解,更不是他在朗读时所“演绎”的感情。学生1的回答,只是在教师的逼问下产生的,并非真心,因为他实在无法做到真心――实在是还没有产生感情啊――读还没读顺,何来的感情呢?!第三次是教师范读。尽管教师读得很投入也很到位,教师也直接告诉了学生词中既寄予着词人豪情,又体现着悲情,但意义依然很寥寥――在第四次学生2的朗读和第五次全班齐读中我们依然听不出教师所要求的“豪情”和“悲情”。为什么?因为学生还一直在文本外徘徊。换句话说,在学生还没有进入文本之前,教师就要求学生读出词作中作者的感情,那是没有从学情和本篇文本特点出发去设置朗读的要求。
既然学生尚未预习,文本又艰深难懂,对初读的要求,教师就应该降低。否则,读得越多,课堂就越无效。
二是没有给学生与文本进行充分对话的机会,学生无法走进诗人的内心世界,与诗人产生心灵碰撞。
切片一中,我认为学生朗读低效最根本的原因在于整堂课上教师始终没有给学生与文本进行充分对话的机会。我们先来看教师的第一次朗读指令:“同学们一定还没有预习课文,那就请大家先看内容,然后高声地自由朗读,等会儿把感情读出来。”从指令看,教师对学生的学情是了解的,但在实际操作中,这一环节大约只有两分钟,学生除了能高声朗读课文一遍之外是无法“先看内容”的,这个指令实际上是“名在而实不至”。所以,之后的学生朗读都无异于隔靴搔痒。其次,在“理解典故”教学环节中,教师所问的“本词中用了几个典故?用最简洁的一句话来概括你所找到的每个典故”这个问题,同样需要学生有充分的时间去阅读文本。因为这首词中的典故实在太多,上阕两典(孙权和刘裕)学生能较快找到,但下阕到底用了哪几典学生尚是云里雾里,如果没有足够的时间去读注解,单读读文本怎能知晓?更何况还要用最简洁的一句话概括。但痛心的是教师又只给了学生2分钟左右的时间。――只够学生刚走到文本的门口。这样的阅读是很不尽兴的。之后就是师生间的对话,学生回答得如何也就可想而知了。最后,教师通过幻灯亮出了答案。从诗歌所用的典故,到对典故的概括,再到对作者所寄予的情感的理解,由于学生没有真正意义上的阅读,所以,师生间的对话和讨论其实都是没有多少价值的。一堂课中,学生始终游离于文本之外。
没有阅读,没有理解,没有与诗人进行对话,却要求读出诗歌所表现的诗人情感,这岂不是“伐根而求木茂,塞源而欲流长”吗?因此,最后环节学生的朗读始终停留在初读的层面也就是情理之中的事了。
切片二中,学生已走进诗歌,已感受着“囚徒们”的感受,痛苦着“囚徒们”的痛苦,也渴望着他们的渴望,内在的心灵震撼和外在的情境都已具备,可为什么“声”却不能“传情”呢?――问题在于教师设计的“朗读活动”。是教师刻意设计的环节切断了学生的思维流程,打破了诗歌情境,把学生从诗歌中拉了出来。这时候,教师如果顺着学生们的思维,让他们依然静静地沉浸在诗歌中,继续感受“囚徒们”的艰难、艰苦,感悟他们事业的崇高与思想的高贵,然后再请他们自由地用各自喜欢的方式来朗读,我想,学生的朗读定会是另一番情景。心有所动,必能以声传之。尽管学生朗读水平有高低,但我相信他们是可以读出自己所感受到的不屈、高贵和力量的。但是,教师所设计的“以四人为小组的朗读单位”和“灵活选择内容和形式”,表面上看,似乎是给了学生更大的选择空间和发挥余地,实际上是以看似平等开放的课堂热闹的气氛破坏了原本所创设的“诗歌情境”,把学生从“西伯利亚”“阴暗的地底、矿坑的深处、苦役的洞窟”拉回到了台下有很多听课教师的“课堂”中来。于是,学生们就根据教师的暗示“灵活选择内容和形式”,准备推陈出新,以新取胜。于是,各“四人小组”分别进行了热热闹闹的朗读准备。在这种情况下,形式势必会冲淡情感,朗读更多的是为了“秀”一回而不是情动于中以声传之了。
王荣生教授曾感慨:“诗歌教学,我们知道朗读是学生走进诗歌感受诗美的重要途径,但怎样引导学生通过朗读来感受呢?常规方法一是通过情境的创设,如多媒体、背景音乐等的设置来创设一个朗读的外在氛围,使学生自然生发情感,二是通过模仿教师朗读或名家诵读使学生提升朗读水平,三是通过课程资源的运用,如背景资料等等。小学这样,初中这样,高中也这样……”这三种方法,不过是为帮助学生读诗所作的一些辅助性工作,实际上还没有把学生真正的带到诗歌中。要想真正让学生读出内容读出情感读出诗美,除了辅助性方法和一定的朗读技巧外,我认为最根本的一点还是要让学生真正走进诗歌,与文本与作者进行对话,与作者进行心灵的交流,产生情感的碰撞。如果切片一中的教师能给学生“入乎诗中”的机会,如果切片二中的教师能始终让学生沉浸于诗中,那么,最后学生的朗读应该会是另一番境界。
(浙江省瑞安中学;325200)
