【语文教科书百年文化积淀的开掘】二年级语文上册人教版

　　中国语文课程自建科以来已百年有余，其间出版的中小学语文教科书将近千套，研究语文教科书编制的论文、专著亦数量可观。《中国百年语文教科书课文选评》（以下简称《课文选评》）虽同属研究语文教科书编制的专著，但它独辟蹊径，从研究课文编选入手，深入开掘百年来语文教科书的文化积淀。这里所说的文化不仅包括教科书本身所蕴含的文化，还包括教科书编制文化以及其中潜在的语文教科书编制的基本规律。读来令人耳目一新，毫无枯燥沉闷之感。
　　编著者从搜集到的数百套教科书的上万篇课文中遴选出有代表性、有较大影响的课文165篇。其中小学课文54篇，占33%；初中课文80篇，占48%；高中课文31篇，占19%。白话文110篇，占67%；文言诗文55篇，占33%。文学作品96篇，占59%。外国作品19篇，占12%。这些有代表性、有较大影响的课文，或是某一时期被多种版本教科书选用的课文，或是在不同时期被教科书多次选用的课文，或是富含时代精神、极具时代特质、有广泛影响的课文，或是集中反映知名编者编辑思想和编制特色的典型课文。这些课文，在一定程度上具体而微地反映了百年来各个时期语文教科书的面貌。
　　以人民教育出版社、北京师范大学出版社、江苏教育出版社、上海教育出版社的教材主编、资深编者为主的编著者队伍对这些课文进行了深入研究，他们从分析教科书编者的独特视角入手，联系教科书编辑出版时的社会背景和文化教育背景，客观分析课文本身的思想内容、表达技巧和语言特色，评论其文化价值、审美价值、语料价值和教育价值，探究编者选文（或自编自撰、特约撰文）的思路和原则，评析时局和执政者意识形态对教科书选文施加的影响，寻求语文教科书编制的基本规律，总结成败得失的经验和教训，对科学编制教科书提出建议。这些工作对进一步加强母语教材建设无疑是有益的，且意义深远。
　　
　　（一）
　　
　　研究语文教科书必须研究课文。
　　中国的语文教科书，历来是由一篇篇课文（即选文）构成的。课文是语文教科书的主体，无论是把课文作为语文课程的学习对象，抑或将之视为学习语文的媒介、途径、手段，情形都是如此。这是人们的共识。
　　叶圣陶在《〈略读指导举隅〉前言》中说：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文学的技能。这些事不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课本或选文。有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。”
　　许多语文课程标准（大纲）也有类似的表述，如1963年的《全日制中学语文教学大纲》就指出：“课文是培养学生阅读能力和写作能力的主要教材。”
　　纵观百年来的各种语文教科书，无论是文选型教材还是用写作知识、技能和语言学的某些知识统领的教材，无论是综合型教材还是分科型教材，无论是专题型教材还是模块型教材，都是以课文为主体；教科书的所有编辑设计都离不开课文，都得以课文作凭借。其间几次对教科书的变革，也大多是着眼于不同课文的组合方式。上世纪30年代最具特色的教科书《国文百八课》的“编辑大意”是这样阐述它的结构安排的：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程度配置；次选列古今文章两篇为范例；再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据文选，对于本课的文话、文法或修辞提取复习考验的事项。”从中可以看出，即使是这种以“文话”及“文法或修辞”为中心编制的教科书，课文（即选文）仍处于传统的主体地位。上世纪80年代末，柳斌在《义务教育教材建设问题》一文中这样描述：“语文教材，现在也有很多种，基本上都是由课文、语文知识、练习三部分组成，其共同的特点是以课文作为教材的主体，知识作为一个体系，按知识体系组织课文，少量的练习是用来帮助学生理解课文、理解知识的。”可以说，迄今为止，课文在绝大多数教科书中都处于不可动摇的主体地位。至于汉语、文学分科型教材，以及个别以活动为主的小学低年级教材，虽突破了文选制，但课文仍居重要位置，如文学教科书，还是以课文为主。因此，研究语文教科书就必须研究其主体――课文，研究课文的功能，研究课文的选择、加工和呈现方式。
　　
　　（二）
　　
　　课文的教学功能，可以从两个层面来看。
　　其一，从“工具”的层面看，课文是语文知识的载体，是语文能力历练和语感积累的凭借。
　　语文知识的范围很广，涉及语言学、修辞学、文章学、逻辑学、文艺学等专门学科。一方面，这些知识（包括概念、原理）是从无数诗文中抽象、归纳出来的；另一方面，这些知识又以诗文为载体，粘附、依托于诗文而存在。就语文教科书而言，这些语文知识就是以课文为载体，蕴含于课文之中。可以略带夸张地说，几乎所有的语文知识都能在一篇课文中学到。比如，阅读《春》一文，如果注意到的话，完全可以从中学到构字法、词法、句法、章法、文章读法和写法，乃至修辞、文体、文学知识等等。
　　语文能力的培养和良好语感的形成离不开语文实践。在课堂教学中，学生的语文实践离不开课文。语文教科书中题材、体裁、风格各异的课文，就是学生运用各种读法来培养自己阅读能力的凭借。学生在教师的指导下朗读、默读、精读或略读一篇又一篇课文，阅读能力自然会得到培养和提高。与此同时，学生通过阅读课文，丰富了语言积累，促进了良好语感的形成。培养写作能力其实也离不开课文，叶圣陶曾说：“譬如讲文章须有中心思想，学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。”从这个意义上说，课文也就成了写作能力历练的凭借。此外，学生通过课文阅读，掌握了大量的文字、词汇、语句，也为不断提高写作能力奠定了基础。
　　其二，从“人文”的层面看，课文又是多样文化的载体，是文化传承、道德熏陶、人格塑造、情感陶冶、审美教育的凭借。
　　任何文化都是靠语言传播、凭文字流传下来的，语言文字是记载、传承文化的工具，语文教科书的课文取材广泛，负载的文化丰富多样。有人说，语文教科书就像是一部微型百科全书；也有人说，一篇篇课文展示的就是一道瑰丽多彩的文化长廊。这些说法看起来有些夸张，但用来说明课文内容的丰富性和综合性，其实并不为过。早在1906年，庄俞、蒋维乔就在其编著的《最新国文教科书》的序中这样说明课文取材的丰富性：“凡关于立身（如私德、公德及饮食、衣服、言语、动作、卫生、体操等）、居家（如孝亲、敬长、慈幼及洒扫、应对等）、处世（如交友、待人、接物及爱国等），以至事物浅近之理由（如天文、地理、地文、动物、植物、矿物、生理、化学及历史、政法、武备等），与治生之所不可缺者（如农业、工业、商业及书信、账簿、契约、钱币等），皆萃于此书。”就《课文选评》一书选评的165篇课文而言，也可看出课文负载文化的多样性。其负载的既有源远流长的古代文化，又有富含时代精神的现代文化；既有极具特色的中华传统文化，又有丰富多样的外国进步文化；既有厚重睿智的政治文化，又有异彩纷呈的民俗文化。内容涉及中外古今的社会生活、山川河流的自然景观，上至天文、下至地理；大到历史巨变，小到平民琐事；既有对社会、对自然的独特见解，又有对生活的深切感受和独特体验；既有正确的价值观取向，又有高尚道德理想的追求；既有对人生哲理的探讨，又有对自然奥秘的窥察。即便是过去至为敏感的有关青春期教育的爱情题材，如今也进入了教材，如苏霍姆林斯基的《给女儿的信》。可以说，凡所应有，几乎尽有。
　　有什么样的选文就传承、弘扬什么样的文化，优秀选文一旦进入教科书就成为一种特殊的精神文化产品，它对学生思想、人格的形成和影响是其他任何学科所不能比拟的。学生在教师的指导下阅读这一篇篇富含文化营养的课文，在吸纳语文知识、历练语文能力、积累语言词汇的同时，自然会开阔知识视野，丰富人生智慧，在思想观念、品德修养、人格塑造、情感陶冶、审美情趣诸方面受到积极的潜移默化的影响，从而“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”
　　
　　（三）
　　
　　课文须是范文，“堪为模式，于学生阅读能力写作能力之增长确有助益”。范文的选择和加工，很大程度上决定了教科书的质量。
　　古今中外，历朝历代，好文章不计其数，但好文章不见得就能入选教科书成为好课文，绝不可以随意地“拣到篮里就是菜”。与普通读物不同，语文教科书的选文受到多方面因素的制约。
　　1. 选文应符合语文课程标准（教学大纲）的要求。
　　语文课程标准（教学大纲）是国家对语文学科施教的要求，翻开几乎所有语文教科书的前言或例言，几乎都有“遵循课程标准（教学大纲）的要求”的字样，而百年来所有的课程标准（教学大纲），几乎都有关于选文的专门论述。1940年的《修正初级中学国文课程标准》关于精读部分选文，就有“选择教材须根据之重要原则”和“选择教材须避免之消极条件”各6条共12条标准，根据执政者意识形态提出的要求列于首。略读部分选文除适用精读部分所列举各项外，又明确了9个方面的选文范围。在文体和语体方面，《课程标准》对记叙文（包括描写文）、说明文、抒情文（包括韵文）、议论文在各学年所占的百分比，对语体文与文言文在各学年应占的比例也作出了明确的规定。1963年的《全日制中学语文教学大纲》论述“选材标准”的文字就有千字之多，要求具体而明确。当今的课程标准在选文方面虽然体现了一种开放的精神，少了许多框框，但其提出的原则要求仍体现了国家的意志。因而，教科书选文必须符合课程标准的要求。
　　2. 选文要具有典范性，文质兼美。
　　选文应当具有双重品格：内容要优，包括知识、思想、情感；形式也要优，体现语言和文字的运用规范。即文质兼美，具有典范性。细读《课文选评》评介的课文和编著者的评论文字，不难看出，所有负责任的教材编者都努力践行这一选文原则。早在1908年，著名学者林纾将韩愈的《马说》选入《中学国文读本》时就说明：“师古人者宜何师？曰：亦师其醇于理，精于法，工于言，神于变化者而已。凡是数者，求之古人，或不可得兼，兼者其惟昌黎乎！”而《马说》又是韩愈文章中尤其适宜选作课文的。《课文选评》评介的许多课文，如《岳阳楼记》《桃花源记》《捕蛇者说》《出师表》《孔乙己》《天上的街市》《背影》《最后一课》《卖火柴的小女孩》等，之所以被各个历史时期的多种版本教材选用，成为名副其实的经典课文，就是因为这些课文“文质兼美”，“足为学生学习的典范”，且“经过教学实践证明效果良好”。
　　3. 选文应适合时代要求，富有时代气息。
　　选文应富有时代气息，既是时代的要求，也是政策制订者和教材编者的共识，《课文选评》的选文可作佐证。就中学语文课文而言，建科初期都是文言文，随着“五四”新文化运动的兴起，大量反映新文化、新思想的优秀白话文被选入教材，《课文选评》评介的《孔乙己》《天上的市街》《笑》《最后一课》《法国马赛革命歌》就是其中的代表。本着“古为今用”的原则，《古诗为焦仲卿妻作》因其鲜明的反封建倾向，体现时代精神，亦被选作教材。抗战前后，一些褒扬民族精神、凸现抗战题材的优秀作品，如《少年中国》《永遇乐・京口北固亭怀古》《军歌》《长征》《白杨树》等，都进入了教材。时至今日，培养创新意识，发扬创新精神成了时代的主旋律，编者又将启发学生创新思维、颂扬科学家创新业绩的文章选入教材，如《事物的正确答案不止一个》《杂交水稻之父――袁隆平》等，这又为当今语文教材平添了时代色彩。
　　4. 选文应富有文化内涵，题材、体裁、风格应丰富多样。
　　选文应负载丰富文化，著名科学家钱学森曾对前去拜访的《课文选评》研究者之一崔峦说，小学语文教材内容应该涵盖“上下五千年，纵横八万里”，包容“天、地、生、数、理、化”，要编成小百科全书。这就要求所选范文必须富有文化含量，诸如文学的、艺术的、建筑的、饮食的、工艺的、服饰的、交际的、礼仪的、科技的等等，既要有中华传统文化，又要有世界先进文化；既要有古代文化精华，又要有现代文明成果；体现文化的多元化、多样化。一些优秀诗文所以能多次入选教科书，成为经典课文，就是因其负载着丰富的文化。
　　选文还应做到题材、体裁、风格丰富多样，这样，才能有利于扩大学生的知识视野，认识汉语语体的多样性，把握实用文、文艺文各种体裁的特征，学习各种最基本的文章作法，了解古今中外一些著名作家的代表作品及其语言风格。《课文选评》评介的课文题材、体裁、语体、风格多样，涉及古今中外名家名作之多，便是很好的例证。
　　5. 选文应难易适度，适合学生学习。
　　从学习心理学的角度看，选文应有可读性，且难易适度。1906年，庄俞、蒋维乔在《最新国文教科书》的序中就有关于此项原则的论述：选文“由浅及深，由近及远，由已知及未知，按儿童脑力体力之发达，循序渐进。务使人人皆有普通之道德知识，然后进求古圣贤之要道、世界万国之学术艺能，庶几拾级而登，无或陨越。书中行文，以平实活泼为主，间取游戏歌曲，启发儿童之兴趣，而隐寓劝戒之意。庶几教者不劳，学者不困，潜移默化，蒙养之始基以此立，国民之资格以此成”。《课文选评》评介的课文无不很好地贯彻这项原则，如《梁上燕》《庭前花》《骏马》，前两篇为三言韵语，后一篇为词串，均为常用字，且句式整齐，便于诵读，容易激发儿童的想象，很适合小学起始年级学生学习。又如《小马过河》和《神笔马良》，前者为寓言故事，后者为民间故事，两文语言平易，情节生动，富含教育意味，有很强的可读性，而且篇幅不很长，又无生僻字，适合小学中年级学生学习。教学实践证明，选文过难，学生难以把握，以致不甚了了，且容易失去信心；选文过易，学生又会感到平淡，提不起兴趣，以致收获甚小；只有难易适度，方能适合学生，适合教学。
　　6. 选文应符合组元要求，以利发挥单元综合教学效益。
　　从教科书编辑的角度看，自有单元，特别是主题单元后，选文除了要达到上述标准外，还应符合组元的要求，要适合与同单元其他课文有机整合，发挥整体综合教学效益。如《课文选评》评介的《在联邦德国海姆佗市市长接见仪式上的答词》，所以入选洪宗礼主编的初中语文第四册（江苏教育出版社1992年版），除因其文质兼美，适合教学外，还因其是答词，符合该演说词单元的组元要求。该文与同单元的其他四篇演讲角度不同，风格迥异，有利于学生从不同角度了解演讲，从而达到本单元的教学要求。
　　又如，《课文选评》评介的《游高梁桥记》（两篇），选自孙绍振主编的语文八年级上册第三单元，该教材“在单元设计和选文方面，突出同类比较”，“从而引起阅读和探究的兴趣”，这就对选文提出了很高的要求，编者选取《游高梁桥记》两篇同题作品，“记叙所游的同为北京高梁桥，季节同是阳春三月，两位作者又是同胞兄弟” ，二者笔下的景致和感受却迥然不同。这就提供了现成的可比性，激发学生阅读、探究的欲望，从而满足了单元设计的要求。
　　为加强选文的典范性，使之更适合教学，编者往往要对范文进行必要的加工。阅读《课文选评》，对照有关资料，不难发现语文教材编者在这方面作出的努力。如《最后一课》，《课文选评》采用最初选入教材时胡适译文的原文，为的是展示当时教材的原貌，对照今日教材同题课文可以看出，后者语言更为流畅、规范，更适宜学生阅读，这正是叶圣陶先生召集人民教育出版社中语室编辑、熟悉普通话的老北京、通晓法文的专家共同修改、润色的结果。又如《中国石拱桥》，据编著者介绍，“《中国石拱桥》原文是面对全国读者的，而作为课文就只限于面对初中生这一特定群体，两者之间既一致也有差别。为了适应教学需要，作者、编者（主要是作者）对原文做了必要的切实的修改，采取了删、缩、增、调四种手段”，“经过修改，课文达到言简而意丰的境界。原文约2300字，课文则约1800字。同时重点更加突出，结构更加严谨，较为理想地体现了课文的适切性”。“如果将原文和课文对照研读，会发现其中蕴含着不少可供利用的学习资源。”从《课文选评》编著者的评介文字看，许多文章入选教材后所以能成为好课文，无一不是经过作者、编者加工、润色的结果。
　　课文要适合学生的年龄特征和实际水平，才能利教便学，受到欢迎。而作家创作的现成文章大多以成人为对象，很少考虑中小学生的需要，与中小学生的生活、兴趣和水平相距较远。除儿童文学作品以外，一般很难从作家现成的作品中选取合适的文章，直接进入义务教育特别是小学语文教科书，这就需要教科书编者自己动手编写课文，或约请作家按要求进行创作。上世纪30年代，叶圣陶撰写了一部《开明小学国语课本》，共12册，400多篇课文，其中一半是创作，另一半是依据有关作品、资料的再创作，没有一篇是现成的。丰子恺还为每篇课文精心绘制了插图。插图配合课文，充满了童趣，很适合小学生阅读。1933年7月中华书局出版的《初中国文读本》（朱文叔编），全套6册书，其中“按照初中生程度”，特约作家撰写的课文就有48篇。《课文选评》评介的小学课文，有一半是编者自撰或依据有关作品改写的；初中课文《春》《大自然的语言》《看云识天气》等，则是由作家为教科书创作或由编者根据有关资料编写的。这些课文切合学生实际，适合教学，自然受到师生欢迎。
　　综上所述，优秀课文的产生，或由编者依据选文标准和编辑要求精心选文，恰当加工而成；或由编者根据学生实际水平和需要自撰；或由编者依据有关作品、资料改编；或由编者约请作家根据教科书要求创作。这些都对教科书编者提出了很高的要求。从教科书的编写实践看，优秀教科书的编者应该有深厚的理论素养，广阔的知识视野，厚实的阅读积累，独特的识别眼光，非凡的衡文能力，高超的文字水平和丰富的教学经验，非如此是不能编写出令师生满意的优秀语文教科书的。
　　
　　（四）
　　
　　有了好的选文，还得有灵活多样的恰当的呈现方式，有与选文匹配的、体现课程理念和编者意图的少而精的助读材料和作业设计。这样，才能发挥课文的最大教学效益。
　　1. 课文呈现方式的多元化和多样化是百年来教材编写实践的积淀，也是教科书编写改革和发展的必然趋势。
　　《课文选评》编著者在研究选评课文的过程中，清晰地看到语文课文的呈现方式从单一走向多元、多样的历史轨迹。中国语文课程建科初期，课文的呈现方式单一，采用的仍是旧式文选型的格局，一篇课文就是一个独立的教学单位，无所谓单元。民国初期，出现了按课文体裁编列单元的新体例，如中华书局1915年出版、谢无量编的《新制国文教本评注》。此后又有按课文题材内容或按时代和作家将课文组成独立单元的编排方式，课文的呈现方式初步实现多样化。从上世纪30年代起，课文的呈现方式出现了多元化的发展趋势，神州国光社1932年出版的《国文教科书》的编著者孙�工，以“文章作法”为纲，每个单元围绕一个写作训练中心，将相关课文组合在一起，并配置作文题，将读与写结合在一起，这样，课文就既是阅读教学的凭借，也成了写作练习的例文，发挥出较大的教学效益。其后，叶圣陶和夏�尊合作编著的《国文百八课》又将语文知识元素融入单元，传授语文知识也从课文中取例，进一步放大了课文的教学效益。到上世纪80年代末，课文呈现方式多元化、多样化的发展态势更为显著，出现了10多种将课文综合组元的教科书。以“单元合成，整体训练”为特色的初中语文教科书，编者把每个单元的课文分为教读、扶读、自读三类，教读课文重在“举一”；扶读课文详加评注，学生借此“拐棍”，在教师扶持下阅读；自读课文则让学生在“举一”的基础上“反三”，从而完成知能的转化。同时，编者又将课文阅读与写作训练沟通，以读导写，以写促读；将知识传授与文本阅读有机结合，直接从课文中取例。这样，编者将阅读、写作、语文知识巧妙地合成在一起，以谋求课文教学效益的最大值。本世纪初，伴随着新一轮课改，课文的呈现方式在多元、多样化方向上又有了新的发展，出现了诸如按人文主题、读书方法组元和专题、模块等结构方式，如苏教版课程标准初中语文实验教科书将鲁迅的《雪》与四位作家评论《雪》的文章组合成“学会读书”（七）：“横看成岭侧成峰”单元，让学生通过阅读、比较，懂得读文章“所取角度不同，所见各异”，从而提高鉴赏能力，并初步掌握了写评论的基本要领。这样的组合为课文呈现方式的多元化、多样化又开辟了一个新的思路。
　　课文呈现方式的多元化、多样化，是教科书编写的必然趋势，是教材建设充满活力、走向成熟的重要标志，是实现教材多样化的必要条件和基础。
　　2. 课文助读设计经历的由简到繁、由博返约的过程，折射出语文教学特别是阅读教学理念的变化和逐步走向科学化的历史进程。
　　助读设计，古已有之。在我国古代的一些诗文选本中，就采用过加注加评或夹注夹评的方法，目的在于帮助读者更好地读懂诗文，更准确地理解诗文的内容和形式。现代语文课程建科以来，所有语文教科书的编者，在引导学生进行自主学习，提高学生独立阅读、独立思考的能力，编制科学的助读设计方面，作出了不懈的努力。从《课文选评》选文和研究者的评介文字中，可以看到语文教科书编者在这方面历尽艰辛的足迹。
　　就小学语文教科书而言，从《课文选评》评介的《立身》一课可以看到，早在1903年，作为国文教材雏形的《蒙学修身教科书》就有了初步的助读设计。当时还没有新式标点，就用圈点的方式断句，重要的地方加着重号。课文后面，有概括全文大意的提要和思考题。1905年，《最新国文教科书》为帮助学生阅读，除课文有圈点、书眉标出生字外，还配上插图（见《课文选评》一书中的《少慧》）。1920年，《高等小学国文新课本》在每篇课文的题目下，用小字“解题”，作者名下用小字作“简介”，每段课文后，亦用小字作“分析、提示”，文后有对文意的解说及词语注释。此外，还附录一、二篇“拟作”，供学生练习写作时参考（见《课文选评》一书中的《慈乌夜啼》）。此后的五六十年间，小学语文教科书凡有助读设计的，多采用注释、提示、配插图的方法。上世纪八十年代，教科书编者又在课文前设计了“预习”，简要提示课文内容，对学生课前预习提出要求，指点方法，引导学生阅读。如《课文选评》评介的《琥珀》一课，在课文前加上“预习”：“琥珀是古代松柏树脂（zhī）的化石，淡黄色，也有褐（hè）色或红褐色的，可以做装饰品。读读课文，看看课文中讲的是一块什么样的琥珀。想一想，课文中所写的内容哪些是实实在在的事物，哪些是作者的想象，把想象的部分找出来做上记号。”有些教科书还在课文前标明本课的教学目标或教学重点，旨在将师生在教学活动中的注意力共同指向目标，以提高教学效率。
　　中学语文教科书课文助读设计与小学语文教科书类似，只是因中学课文较之小学篇幅要长，内容理解难度要大，编者对提高学生阅读能力的期望值又高，因而在助读设计上颇费心思，所用笔墨也多。如《课文选评》评介的《捕蛇者说》，在1908年始入《中学国文读本》时，并无多少助读设计，只是在文章的佳妙之处，添加连圈，并在顶部加批，供学生吟咏时自去体会。到1953年，该文选入人民教育出版社高中语文课本后，除有注释外，还在课文后加了“提示”（详见《课文选评》一书中《捕蛇者说》“介评”），这个长达700字的提示为学生深入理解课文提供了帮助，学生在阅读课文的基础上参考阅读编者的这个提示，可以更容易地把握课文的思想内容。上世纪八、九十年代，中学语文教科书的助读设计达到极致，几乎所有教科书在课文前都列出教学重点或教学目标，编有预习提示和预习要求，文下有注释。有的在文中或文旁还编列提示，在文后专文介绍作者并附标准像，在留白处插编有关参考资料（有点类似杂志的编辑设计）。这样的助读设计在一定程度上干扰了学生的自主阅读、体验，干扰了学生与文本的直接对话，有违阅读的真谛，不利于学生自主感受、理解、欣赏和评价能力的培养。
　　进入世纪之交，伴随新课程方案的实施和新课程理念的确立，实验教科书编者根据新课程标准的要求，对助读设计进行大刀阔斧的改革，不再编列课文教学目标、教学重点、预习提示、读中提示，让学生摆脱各种预设框框的束缚，引导学生直接与文本对话，自主阅读，自己去感受、体验，从而提高独立阅读的能力。提示、注释力求少而精，简明扼要，给学生留下自学、探究的空间。学生运用常见工具书自己能够查到的字词可以不注，根据上下文语境学生通过推导或与同学合作研究能弄懂的词语也可以不注，这样，既促进了学生的自主阅读，又营造了合作学习、探究学习的氛围，有利于提高学生的自学能力。
　　当然，编制既体现阅读教学规律，又适合阅读教学需要，科学、合理、有效的助读设计还需要教科书编者在实践中继续加以探索。
　　3. 课文需要与之匹配的练习设计，但练习应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。
　　语文课程的基本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。这种能力光靠教师教是培养不起来的，还得靠学生的语文实践，靠学生切切实实动口、动手、动脑去“练”。“练”要有目标，有计划，有方法，有要求，也要有指导，就得设计出一套“练”的方案和题目，这便构成了与课文紧密相关的作业设计。
　　纵观百年来的语文教科书可以发现，课文作业设计同样经历了由简到繁、由博返约的过程。1908年出版的《中学国文读本》，课文的作业设计就很不完善，如《桃花源记》一课，只是在文后提出四个问题：“渔人何以欲穷其林？桃源中之景物何如？桃源中人何以不知有汉？此中人何以云不足为外人道也？”都是思想内容理解题。以后的教科书编入该文，又以学习文言为主要目标，因此课文后的练习以语言题为主，一般在一字多义、“然”字的用法、句子的省略以及古今词义的异同这四方面出题。1990年以后的教科书，在该文的练习设计上，除保留原有的思想内容理解题、语言训练题外，又增加了一些思想内容方面的延伸题和探究题。又如鲁迅的《故乡》一文，最早于1923年7月入选上海世界书局出版的《中学国语文读本》，其时文后并无练习。现在能找到《故乡》一课的最早的练习题，出自宋文翰编著的《新编初中国文》第四册（1937年7月出版）。练习题有四道：“作者回故乡时所见的景象是怎样？幼年的闰土是怎样的一个人？就闰土的话看，那时农村的情况怎样？本篇的结束，表示什么意思？”（编者将作者等同于小说中的“我”）这四道题均为思想内容理解题，旨在引导学生阅读课文，深入思考，从而理解、把握这篇小说的主题。此后的教科书编者在选入该文后，又增加了少许句意理解和词语揣摩方面的习题。1992年义务教育语文教学大纲颁布后，教科书编者为全面落实大纲提出的读写听说方面的训练要求，进一步增加了作业量。有的教科书编者在课文后设计的练习分“理解・分析”“揣摩・运用”“积累・联想”3个部分，共8大题，长度达3页之多。这些练习功能分类清晰，指向明确，可操作性强，成了大多数教师实施课堂教学的抓手。但因其题多量大，加之有些教师处置不当，使得学生只顾做题，忽视文本的阅读和对课文的整体把握，一定程度上违背了语文学习的真谛，同时又增加了学生的学业负担。2001年，新的语文课程标准提出，练习“应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习”，编者设计的练习因此大为减少。有的教科书编者在《故乡》一文后仅安排了四道“探究・练习”题，第一题为整体感知题，第二题为语言揣摩品味运用题，第三题为多解创意题，第四题为记忆积累题。上述四题把情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力有机地统一、融合在一起，在知情义结合上设计练习题，兼顾读写听说诸方面的能力训练；既有基础性，又有启发性和探究性；既有一定的量，又难易适度；真正做到了“少而精”，课文的作业设计因此“眉清目秀”。
　　从教科书编写的实践看，课文的作业设计，除达到上述要求外，还应注意以下四点：
　　1. 题型需多样。练习题的题型应当力求新颖、多样，既要有主观题型，也可适当采用客观题型。所用题型要有利于促进学生思维，激发学生进行读写听说活动的兴趣。
　　2. 要求应递进。练习题的深浅难易要有梯度，注意递进。即由简到繁，由易到难，由单纯到复杂，循序渐进。
　　3. 学科求沟通。练习题的内容要打破学科壁垒，注意与相关学科的内容联系、沟通，以培养学生综合运用各学科知识的能力。
　　4. 配置须灵活。练习题的配置，既要强调统一性，又要注意灵活性，可以在练习题中安排少量难度较大的题目，供学生选做；也可以设计一些练习题，让学生根据自己的实际选做其中一部分，不作统一要求。
　　须提请读者注意的是，《课文选评》既非一般意义上的语文读本，也不是优秀语文课文选辑，而是中国百年语文教科书课文的研究专著。编著者力图用历史的眼光，从语文教科书编制的角度来审视语文课文，通过研究、评介各个历史时期有代表性的优秀语文课文及其助读设计和作业设计，探求科学编制语文教科书的成功经验和基本规律，供当今的教科书编者及其后继者参考、借鉴，以进一步完善科学编制语文教科书的工作。对广大中小学语文教师而言，《课文选评》可以算是业务进修的一本好教材，仔细阅读《课文选评》，从课文选择及助读、作业设计的角度，了解语文教科书编制走过的历程，对他们正确理解、把握和运用语文教科书，提高语文教学质量和效率是十分有益的。
　　百年来，中国的中小学语文教科书版本繁多，课文更是数以万计，尽管编著者花费很多时间、人力和财力，搜集到大量的教科书和有关资料，组织知名专家、研究人员反复进行筛选，但不可能将各个历史时期的优秀课文全部选入。况且，就有代表性的优秀课文而言，也是“仁者见仁，智者见智”，不可能眼光完全相同，评价完全一致。至于港、台地区语文教科书的课文，尽管选评的课文数量有限，但读者中的有心人仍可以通过相关课文的评介窥见港、台地区教科书的概貌。
　　《课文选评》对选评的课文，大多选用最初的版本，对早期教科书的课文，特别是编排有特色的课文，采用照相制版的方式精心制作，力图最大限度地反映课文的历史风貌，这也成了该书的一大亮点。
　　
　　（江苏省泰州中学；225300）