问题-合作-探究式教学的实践与思考_合作探究能力是什么

  “二期课改”的时代特征是：树立以学生发展为本的课程理念；
确立以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的课程目标；
倡导自主的、合作的、探究的学习方式和发展性学习评价。由此，我们可以理解为：“二期课改”力主培养学生终身学习的愿望和能力，强调培养学生具有团结、合作、协调的精神，能与他人共同学习，工作和生活。我在使用“二期课改”政治教材的过程中，以合作学习理论为指导，以提高思政课课堂教学效益，让课堂成为学生主动、健康发展的平台为目标，探索如何把问题学习、合作学习引入思想政治课课堂的教与学的行为，引导学生进行“问题——合作——探究”式学习，使他们在问题引导下自主学习，在团队协作、小组互动交流中锻炼提高。现就“问题——合作——探究”式的实践作一总结与思考。

一、“问题——合作——探究”式教学的实施

1、“问题——探究”式教学

发明家保尔·麦克里德曾说：唯一愚蠢的问题是你不问问题。看来，唯一愚蠢的教学是只有教师提问而学生不问问题。“问题意识”的缺失是教育的悲哀。一种真正良好且对学生有益的教育，不仅仅是知识概念的灌输，而是从小养成质疑、辨析、批判、吸纳、宽容等品质，如果说知识无止境，那么发问便是驶向理想彼岸的智力之桨。

我认为，问题教学法可以从两个角度切入：从学生角度而言，预习提问——自学思考——小组讨论——听课获启发——小组讨论——获得认识，提高能力；
从教师角度而言，设计问题——引发学生自学思考——思考结果反馈——讲课引导思考——启发学生小组讨论用旧知寻答——完善认识。即提出质疑→探讨释疑→归纳总结→应用创新。为配合问题教学法，我采用了“习书、扩书、缩书、议书” 的学生自习互动的学习方式，使学生在自习知识、扩充知识、浓缩知识、议论知识中强化了“问题导入”式教学的效果，从而做到习书有所知，听课有所悟，议书有所获，扩书加缩书，能力有提高。

例如我在教授《物质运动是有规律的》一课时，课前、课中设置了一系列问题，诸如：规律有何特点？ 如何理解？从你的学习生涯中可总结哪些学习的规律？规律的定义与具体规律的异同？规律的表现形式与规律的异同？规则与规律的异同？   定律与规律的异同？承认规律的客观性与承认人能利用规律是否矛盾等引导学生层层深入思考问题。

2、“合作—探究”式教学

以“问题”作为任务驱动实现“合作—探究”学习。在政治课堂教学过程中，教师可以围绕教学目标先创设一种有助于“合作—探究”的开放式情境（也可以由学生提出），然后再引导学生围绕这一问题，分设不同层次的小问题，最后指导各小组分别就自己的探究任务与目标主动地收集、处理信息，激活“知识储备”，在思维的多维交互合作过程中，探索解决问题的途径，形成自己的观点。所谓“合作学习”，是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作程序和方法促使学生们在由不同水平、不同特点学生组成的小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感和社会性的全面发展。受过去中小学暑期“小小班”形式的启发，我将学生按自然小组以座位顺序分成四人一组的若干小组，指定一位较为积极、有一定号召力的学生任组长，活动内容以讨论老师布置的课后及课中讨论题为主，伴之以作业题的讨论。对指定讨论题的发言，同学可以“现场求助”方式，由组内其他同学补充使之趋于完善。这种方法既扩大了受教育的学生层面，又使同伴交往的教育潜力得到了开发。为促成同学间的合作性活动，我还制定了小组合作学习“规范”，要求学生不仅对自己的学习负责，且对他人的学习负责，为取得小组的实际上也是自己的学习成功而努力。为此，我采用相应的评价手段：将个体课堂活动、测验、考试成绩累加为小组总分，以此激励小组成员互相帮助。

“合作—探究”式教学具体做法包含两个层面：

1、小组讨论、生生互动
小组讨论，就是让学生按原先组织的学习小组围坐在一起，在小组长的组织和主持下，一起交流各自的自学情况，一起探索在自学中遇到的问题（包括教师在导读提纲中提出的问题）。
生生互动，是学生与学生之间以言语为其主要表现形式的沟通与交流，即生生对话。

以生生对话为特征的小组讨论，它与学生课前自主学习状况有着密切的联系。学生课前有效的自学是进行小组成员间交流对话的前提和必要准备；
小组成员间的对话是学生自学的深化和质量的提升。
 小组讨论过程中，教师主动参与各小组的讨论，在参与中指导，并了解学生合作学习的效果、讨论的焦点、认知的进展等情况，从而灵活地调整活动进程，小组讨论活动结束后，教师要对讨论情况进行点评。
2、班级交流、师生对话
班级交流，实际上是把生生间的交流与对话范围由学习小组内拓展到班级全体同学，同时教师也直接参与到对话中去，使课堂中的对话活动进入到生生对话与师生对话交织状态。
师生对话，是指教师与学生之间蕴含着教育性的相互倾听和言说。这种相互倾听和言说，是师生间思想的碰撞，心灵的交流，智慧的交融 ，生命 的对话。班级交流、师生对话，是小组讨论的延伸和继续，是学生个体学习和小组合作学习成果的展示和深化。这一活动由教师主持。活动内容有：第一，汇报小组合作学习成果。每节课轮流由2至3个小组的代表汇报。每个代表汇报后，允许同组其他同学补充。或就导读提纲中的某个问题，指定某小组的代表来汇报讨论结果。其他组的同学也可以发表不同的意见，可以评判。第二、由小组代表把通过自学、小组讨论还弄不懂的问题，或他们感觉没有把握的、模糊不清的问题提出，让全班师生共同探讨。第三、教师可围绕着教学目标，运用多媒体或其他手段创设新情景，提出新问题，作为师生对话的新话题，供师生进行深入的探究。第四、条件许可的话，还可以根据教学内容设计一个可辩论话题，组织学生进行辩论，从而加深对一些基本观点的全面深刻理解。
“合作—探究”式教学几个注意事项：

（1）小组规模。一般是4个人为一个小组，便于教师课堂操控。小组的分配可以是固定的成员，也可以是按照政治课堂教学的需要分成小组，或者是开放的——学生自由组合。

（2）分组标准。划分学习小组应当考虑学生学业基础、学习习惯、学习目标的差异乃至学生的性别和其他非学习品质的不同，且每个小组成员的基础力求平衡，以免出现学习上的两极分化和冷热不均现象。

（3）安排组长。每个小组都应有一个核心人物—小组长。小组长一般由成绩较好、平时积极发言并有一定的组织能力和号召力的学生担任。

（4）要有记录员。选择一位字迹较端正且负责的记录员，记录每次活动中各个成员的工作安排及所获的评价。

（5）分组应注意的问题：

一是教师必须对全班学生有一个比较全面的了解。二是教师必须做好对分组的引导与调控，不能由学生自由、随意组合。三是要根据“合作—探究”学习的小组目标注意分组的多元性，协调好不同层次水平的学生。四是在“合作—探究”学习过程中要注意各小组学生表现，做好下一次分组准备工作。

思想政治课合作学习教学实验中的小组讨论、生生互动，班级交流、师生对话、学生质疑、共同探究等教学活动的设置，创造了一个生生合作学习、师生合作学习的平台，并在这个平台上尽情地张扬个性、表现自己、体验成功，分享着教育的欢乐，感受着自己生命的成长和生命的意义。

二、“问题——合作——探究”式教学的思考

1、“问题——合作——探究”式教学的效果

第一、逐步改变了传统的思想政治课课堂教学方式，使课堂成为师生交流、互动、共同的发展过程。把合作学习作为一种教学方式 ，是对传统教学方式突破与超越。在合作学习的教学实践中，思想政治课的课堂不再是教师一个人的“独脚戏”，不再是仅仅向学生传递、灌输知识，不再是只有教师居高临下地告诉学生这是什么那是什么，而是师生在课堂上组成一个“学习共同体”。在这个共同体中，教师引导学生自主学习、自己去发现问题、自己去思考问题和提出问题，然后通过师生间、生生间的对话，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念。从而达到共识、共享和共进。这种师生主体共同参与的交流互动式的教学方式，转换了教师的角色，使教师成为了学生学习的指导者和伙伴，课堂活动的组织者和参与者，释疑解惑的点拨者，从教学活动中的主角转向“平等中的首席”，从单纯的知识传递者转向学生全面发展的促进者，在课堂教学中教师不再是简单地“告诉”，而更多的是创设情景，让学生自己去感悟、体验和探究。

第二、营造了民主、宽松、和谐、愉悦、有序的课堂氛围。合作学习的教学实践，改变了传统思想政治课课堂那种“机械、沉闷和程式化”的课堂气氛。课堂上，话语权不再被教师“垄断”， 学生也享有了自由“言说”的权利。他们在课堂上有话可以说，有问题可以提，有不同意见可以发表和争论，从而使课堂充盈着民主、宽松、和谐、愉悦、有序的气氛，课堂成了学生的学堂。在这里，学生的人格尊严得到了尊崇，主人的地位得到了确认，个性得到了张扬，潜能得到了唤醒，主体性得到了发挥。
    第三、有助于学生的综合素质的提高。①自主学习能力的提高。教师给学生讲清自学的方法，并鼓励他们在自主先学中要根据自己已有的经验、知识大胆地个性化地去解读教材，理解教材，并在解读与理解中发现问题、提出问题和解决问题。或由教师以教材每节或框题为单位，编写导读提纲或预习思考题，在上课前几天发给学生，用来指导他们课前自学。导读提纲 或预习思考题的编写，主要是依据课程标准、教材内容和所设置的教学目标。其内容包括：一是本课的学习目标。二是编写一些能联系社会生活、时政热点的实际，有一定思维深度，有启发性、开放性、探究性，又有台阶性的思考题和具有能力迁移的练习题。让学生在自学时能沿着这个“台阶”，将思维逐步引向深入。三是设置一个疑问栏，让学生把在自学中遇到的疑问、难题等记录下来。同时，在教师的的指导下，学生通过自学教材，大多能捕捉到重点和要点，对教材展示的内容的理解力提高了，对教材中提出的问题的解答能力增强了。②收集和处理信息能力的提高。围绕教材内容或一个主题，学生会收集到相关的各种各样的资料，学习也不再局限于书本，而是拓展延伸到社会生活的各个方面。③交流和表达能力的提高。通过小组讨论，班级交流，学生质疑，师生共同探究的实践，大部分学生能在交流研讨活动中，大胆交流自己的看法、思想和情感的体验。④、提高学生合作学习的能力。讨论交流过程有利于学生学会倾听别人的诉说，在倾听中吸取有价值的东西，纠正自己原来错误的认识；
学会尊重他人，当同学在发言时，能注意倾听，不随意插话，并做好记录；
学会悦纳别人，当同学的发言有创见和新意时，能给于肯定和赞赏，当同学的发言出现错误时，不讥笑，而能较为耐心解说和纠正。⑤质疑、提问能力的提高。合作学习教学实践，鼓励学生探究学习，把提高学生质疑、提问题能力等认识活动在教学过程中凸显出来，使学习过程成为学生的思考、质疑、发现、求证问题的过程，从而改变了以前课堂学生只听没问的状况。需要指出的是，提出问题不再是教师的专利，不再是教师单方面的向学生满堂发问，让学生按自己设计的轨道前进，而是由学生经过自己的思考，大胆地问“为什么”，向同学老师设疑，然后由疑而思，由思而断，刨根寻底，释疑求真，这样才可能将学生的潜能最大限度的释放出来。

第四、有助于促进教师素质的提高。由于课堂的开放，使得整个教学过程不确定因素大量增加，特别是开展了师生、生生对话和鼓励学生提问质疑，给教师带来了极大的挑战。教师的责任促使他们不断再学习、探索、反思、总结、提高。

2、“问题——合作——探究”式教学与 “二期课改”理念

第一、“问题——合作——探究”式教学立足于体验性学习。体验性学习着眼于“立人”。它以心理学的有关原理为依据，以丰富、积累学生的心理体验过程，强化学生的实践活动为宗旨。拓宽了以往教学过分看重知识传授、技能训练的狭隘的功利性视野，注重培养学生终生学习、实践的主动性和积极性。它主张：①学习是实践性很强的活动，是个性化的体验过程。②学生应在体验中学习、“发现”知识，唤起潜能，获得个性化的感知和感悟。学习应在自主、合作、探究的体验过程中进行。④教师应重视丰富学生的学习体验，并积极参与体验，实现教学相长。⑤教学应以学生获得学习体验的快乐，激发求知兴趣，培养良好的情商为目标。

纵观“问题——合作——探究”式教学，以促进学生积极学习、主动学习、自主学习、合作探究为目的，强调：教学重在过程，能力重在应用，学习重在体验，与“二期课改”以培养学生的创新精神和实践能力为重点的课程目标是完全一致的。
   第二、“问题——合作——探究”式教学体现了教改的诸多原则。①发展性原则。围绕课改的核心理念“一切为了每一个学生的发展”，不管是课程设置、师资力量、教学资源的整合，还是课堂教学模式、评价体制的改革，贯穿其全过程的仍是“发展”两字，因此，作为“问题——合作——探究”式教学的每一个环节、全过程都要将学生作为一个和谐发展的整体，充分体现学生知、情、行的协调发展。②双主体原则。在“问题——合作——探究”式教学过程中，教师不是课堂的主宰，不是课堂教学的惟一权威，而是“问题——合作——探究”式学习的组织者和引导者，因此，要发挥教师的主导作用，但教师不能包揽“问题——合作——探究”式教学的整个全过程，要尊重学生的主体地位，调动学生积极参与。让学生自主学习，留给学生主动探究、学习和解决问题的时间与空间，调动学生各种感官，提高学生学习的积极性。但又不能放任自流，需教师的积极引导与合作，创造“问题——合作——探究”的氛围，因此，从这个意义上讲学习过程中应始终贯穿双主体原则。③民主平等原则。在“问题——合作——探究”式教学中，教师不仅要解答学生的疑难问题，而且还要平等参与合作探究，启发学生质疑问难。对学生与众不同的疑问、见解以及异想天开的设想及学生对书本、教师、权威的挑战的勇气，教师要表现出极大的耐心、宽容和尊重，而且还要引导学生敢于坚持自己的观点但不是固执己见，敢于说他人没说过的话但不是目空一切，敢于对书本中的“定论”挑战但不是无知妄语，敢于对教师在课堂上不合适宜的说教说“不”但不是蔑视师长，敢于坚持独立思考的良好习惯但不是离群索居。在“问题——合作——探究”式教学的课堂里，教师要给学生创造学习机会，使每一个学生在课堂上都有参与的可能，机会均等，参与公平的竞争。④交流性原则。学生分组进行提问和讨论，使教学过程不再是简单的传输过程，而是积极主动，富有创造性的参与过程。这对于充分开发和利用教学系统中的人力资源，提高学习的积极性与参与度，增强教学效果，达到教学目标有重要作用。

3、关注问题情景的创设，倡导学生质疑提问

第一、问题要有时代性、生活化。着眼于学生的发展需求，建构以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块是高中思想政治新课程的一个重要理念。因此，课堂教学要注重从学生日常生活和社会实际中引出新内容的学习，用案例来呈现问题，提供问题发生的情境和分析问题的思路，以帮助学生从现有知识经验出发，自主获取新知识，并培养学生把社会生活实际情境中的具体问题抽象成理论问题的能力和应用所学知识解决实际问题的能力，以促进学生知识、能力、态度、情感及价值观的和谐发展。例如，在学习《经济常识》“单利和复利”知识时，我布置学生收集近期银行各类储蓄利率，然后，引导学生做一个简单的计算：
2.88 %， 1000元存５年，分别用单利、复利计算利息，会出现怎样的结果？通那么现在如果把10000元人民币存入银行，分别存十年和五十年，用何种方法存，会比较划算？（即如果是十年，单利与复利计算分别是多少？如果是五十年，那么单利和复利分别又是多少？）过这些生活化的材料、问题，激发学生探究的兴趣，为学习理论打下了很好的基础。

第二、问题设置的能力型、答案方向的开放性。问题的创设必须体现能力，而不能简单地停留在“是什么”的认知层次，这既毫无探究价值，又无助于激发学生的思维活动提高合作的主动性和参与度。结果只能是假合作，假探究。问题应该是“为什么”，“怎么办” ，指向于概念、法则、规律的理解、发现与应用层次，而且，答案也不应是唯一的，必须有多个角度或不同答案，才有利于培养学生的发散性思维，创新能力。例如在讲述“依法治国要与以德治国相结合”时设问：依法治国到底落实得如何，除了取决于法律内容层面外，还有哪些重要因素？你认为用法律来对公民尤其是执法者的道德进行约束，应该着重哪些方面？等等。

第三、问题水平的层次性。由于每个学生的文化背景、生活经历、身心发展水平存在着差异，解决问题的能力、水平都会存在很大差异（不同年龄的学生解决问题的水平有差异，同年龄的学生解决问题的水平也有差异，同一问题不同的学生解决的水平也有差异），承认这种差异，尊重这种差异，创设好情景问题是“合作—探究”的起点。为此，教师应根据学生分组的情况以及每小组“合作—探究”目标的达成要求来确定每小组探究问题的内容与难度和设置不同层次的问题。而不能随意确定问题与分配问题。

要让学生敢提问题、会提问题，一要创造一个民主、和谐、愉悦的课堂氛围，开放学生自由探索的时空。二要鼓励学生解放思想，放飞想象，敢向权威挑战，敢向老师发问。既要为解决“无知”而发问，更要为求得“新知”而发问。教师对学生提问题时，要以愉悦的心情耐心地倾听和及时地回应。三要教给学生提问题的方法与技巧，让他们学着询问，学着质问，学着反问，既应对一切未知现象多问几个为什么，也要敢于对一切看似确定的结论多问几个为什么。要引导学生善于联系实际提问题，不断提高“问”的水平。力争做到“将不会提问题的学生教得会提问题”。让学生既能带着问题走进教室，又能带着问题走出教室，使思想政治课课堂充满问题。

4、实施“问题——合作——探究”式教学应注意的问题

第一、转变教学观念。新的教学模式需要新的教学理念来指导实现，这就要求教师更新教学观念，进行角色转换，从“独奏者”逐步过渡到“伴奏者”，从以教为中心转向以学为中心，从教师发问、学生被审转向学生能问、敢问、会问、善问。

第二、做好导学工作。为了避免时间的无端浪费，教师要给学生提供导读提纲，简明扼要地指出重难点，让学生有一个自学的方向，并事先教会学生提问的科学方法，使学生的课堂提问有针对性，提出的问题质量高。

第三、改革评价体制。为实现素质教育教会学生做人的根本要求，对学生的成绩进行评价应考虑由两部分构成，一部分是卷面成绩，可占总分的70%，主要检验学生理论知识的掌握水平，另一部分是学生的品行表现，占总分的30%。品行表现的30分是由课堂上小组纪律表现的得分再加上个人平时表现的得分。实践证明，这种做法使学生在合作中学会竞争，在竞争中学会合作。

5、实施“问题——合作——探究”式教学的几个误区

第一、应该摒弃“接受式学习”

提倡“探究学习”并非是对“接受式学习”的全盘否定，关键是要看所学知识的层次和类型。对于不可能或没有必要“合作—探究”的“事实知识”和“原理知识”，“接受式学习” 是必需的。

第二、应该摒弃单独学习

“合作—探究”学习模式强调合作与探究，但并不否定单独学习的重要性和必要性。合作—探究学习为每个学生最大程度地参与提供了可能性，通过交流、支持、帮助，互教互学，使每个学生都得到发展。但在小组的合作—探究学习中，需要学生个体努力上进、独立思考，充分发挥主体性、创造性，这种个体的努力是小组高质量地合作—探究的基础，两者相辅相成。

第三、问题设置越多越好

思想政治新课程在每个课时都设有大量的“探究问题”，这其中当然不乏以下类型的问题：“是什么”层次的问题；
属简单的课本知识的再现的问题；
属“事实知识”、“原理知识”类问题等等。这就需要教师很好地甄别、遴选或重新创设情景、设置问题，而不能面面俱到，这既没有必要，也浪费时间。

第四、评价项目越多越细越好

评价项目多且细，当然有利于对学生在学习活动中全面、客观地评价，但要注意：选择定性评价上不能重复、相似或模糊不清，这会增大客观、公正评价的难度，最终必然会因降低学生、教师实施学习评价的主动性和积极性而流于形式。

主要参考书目：

万福、于建福著《教育观念的转变与更新》中国和平出版社2003年版

吴刚平主编《普通高中新课程方案导读》华东师范大学出版社2003年版

王坦著 《合作学习的理念与实施》中国人事出版社2002年版