【高质量问题的生成策略】生成策略

时间：2019-02-18 03:27:19　来源：柠檬阅读网本文已影响人

　　培养学生的问题意识和问题能力是当前课堂教学改革的一个重点。在调查中笔者发现，绝大多数教师已经认识到问题意识的重要性，知道问题来自于教师、学生、课程文本和生活实际等。但是，很多教师并不知道如何培养学生的问题意识和问题能力，经常抱怨学生为何在课堂教学中不能生成高质量问题。
　　高质量问题是指在教师指导下，师生通过高级思维活动而发现的符合“三维目标”、具有深层次意义的问题。高质量问题生成的关键在于课前有结构的预习，课堂教学中的问题生成属于二次生成、三次生成。笔者在自己主持的“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题中，选择了山东省枣庄市56所中小学作为实验基地，对传统的课型进行了改革，确立了“问题生成课”、“问题解决课”和“问题拓展课”3种课型，适当增加“问题生成课”的课时比例（具体课时比例由各学科教师自己决定），为学生进行结构化预习提供时间保障。在结构化预习环节，我们主要采取以下策略，帮助学生生成高质量的问题。
　　
　　一阅读策略
　　
　　阅读文本是高质量问题生成的关键环节。在已往的课前预习中，教师比较重视语文、历史、政治等人文学科的阅读，轻视数学、物理、化学、科学等自然学科的阅读。阅读的主要任务是消灭生字、生词，读懂文本大意，而对文本的意义、文本内容的逻辑结构、作者的写作意图等未做具体而深入的要求。这样的简单阅读往往难以发现问题，更谈不上生成高质量的问题。
　　要培养学生的问题意识和问题能力，首先必须提高阅读质量，对文本进行结构化阅读。所谓结构化阅读，是指在教师的指导下，学生通过深度阅读，对文本的层次、结构进行全面梳理，理清文本呈现的概念性问题、原理性问题、训练性问题，在此基础上逐步学会提炼生成性问题，真正走进文本，发现问题、思考问题、体验过程、感知意义。这种阅读方式不仅适用于人文学科，也适用于自然学科。
　　在阅读阶段，教师要做好以下工作：（1）让学生明确阅读目标，指导学生运用“读、思、划、写、记、练”等方法进行结构化阅读。（2）让学生做好阅读笔记，梳理出概念性问题、原理性问题和训练性问题。以语文为例，通过深度阅读后，让学生把文本中的字、词、义、注释、人物特征等归为概念性问题进行整理；把文本中的段落大意、写作特征、语法知识、中心思想等归为原理性问题进行整理；把课后习题和相关练习本等资料中的练习题归为训练性问题进行整理。（3）指导学生填写“学生自我问题评价表”。
　　
　　二对话策略
　　
　　经过结构化阅读后，每个学生基本上都确立了自己的问题群。这些问题有的比较简单，有的比较复杂；有的是个性问题，有的是共性问题。接下来，教师要组织学生进行小组对话，将学生的问题在小组内进行展示和交流，使简单的问题得到消化，有质量的个性问题得以保留，共性问题得到提炼和升华，最终形成小组问题。学科代表把各小组问题进行整合，汇集成班级问题，交给学科教师，供教师在备课时参考。
　　
　　三训练策略
　　
　　文本当中的例题、练习题等，涉及如何把文本中的知识与技能应用到社会实践、生活实践中。通过这些习题训练，可以提高学生分析问题、解决问题的能力。教师应该鼓励学生在课前预习中尽可能自主解决文本本身提供的问题。学生自己解决不了的，可以通过同学互助、小组合作、班级对话加以解决。在训练过程中，采用“有效作业评价与分析表”，对已经解决的问题和尚未解决的问题进行分析和登记。这个过程既有利于培养学生的合作意识，又能提高学生的自主学习能力。
　　
　　四拓展策略
　　
　　教材是课程的一个范例，要想使文本问题得到更好的解决，必须把课程视阈扩大，让学生主动拓展更大的课程空间。例如：学习朱自清的《背影》，要求学生查阅与作品相关的文本资料、音像资料、媒体资料、图片资料等，丰富学生的课程视野，通过拓展性预习，使学生全面了解作品背景、人物特征、作者意图、编辑意图、课程目标等。在此基础上，学生才能提出高质量的问题。在实施拓展策略中，教师要引导学生学会查阅资料、积累素材，为学生开展拓展预习提供有效的平台，并积极鼓励学生研究课程、整合课程、开发课程。
　　
　　五评价策略
　　
　　问题是否真实、是否有质量，这就涉及对问题的评价。对问题的评价包括：（1）学生自我问题评价。学生对自己发现的问题、困惑的问题进行自我评价。“学生自我问题评价表”的内容包括：问题是如何产生的？问题属于哪种类型？问题的难度如何？自己能否独立解决？问题有何价值？（2）小组问题评价。各小组对组内问题进行交流、评价，评价内容除了问题的难度、类型、价值外，还必须区分出哪些是共性问题，哪些是个性问题。组长将问题进行整理和汇总后，形成两份“小组问题评价表”，一份交给学科代表，另一份展示在班级问题呈现栏内，供所有学生交流和分享。（3）班级问题评价。主要由学科代表对各个小组呈报的问题单进行分析和整理，形成两份“班级问题评价表”，一份呈报给学科教师，另一份展示在班级问题呈现栏内。学科教师通过“班级问题评价表”，全面了解和掌握问题信息后，结合自己对文本的理解，开展研究性备课，把自己预设的问题与学生生成的问题综合起来，提炼出高质量的问题。然后再精心设计教学过程，期待在课堂教学对话中生成新的、高质量的问题。
　　目前，上述几个行动策略虽然还处于实验与探索阶段，但已经有了一定的效果。学生逐渐学会了提问题，尽管这些问题的质量还有待提高，但毕竟迈出了可喜的一步。更为重要的是，学生的学习方式和学习习惯开始转变，由过去的被动听和被动学转向主动学、大胆问。对此，山东省枣庄市十三中的吴迪老师深有体会。他说：“过去的课堂基本上是以教师的讲授为主，虽然我也知道应该将更多的课堂时间让给学生，但是由于没有高质量的预习，将课堂让给学生之后，学生反而不知所措，课堂经常出现冷场。实行结构化预习后，能否提出高质量的问题成了评价学生表现的重要依据。每个学生都希望在课堂上表现自己，因此必须在课前做好功课。这样，预习的质量就提高了，将课堂让给学生之后，学生也不至于无话可说了。比如：我在教学《雪》这篇课文时，要求学生按教学目标进行结构化预习，采用阅读策略、对话策略、训练策略、拓展策略和评价策略生成问题。经过学生自我评价、小组评价和班级评价，最终生成的问题达40多个。有的问题还很有深度，如文中‘那孤独的雪是死掉的雨’，为什么用‘死掉’？第四自然段中对‘朔方的雪’的描述看似并不需要转折，作者为什么要用‘但是’呢？预习质量提高后，课堂教学效率也明显提高了，而我也有更多的时间研究文本和收集资料，我的角色也可以真正从‘传授者’转变为‘指导者’了。”
　　
　　（编辑林飞）

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