2018最新思想政治表现 思想政治理论课教学叙述方式的多维探讨
时间：2019-02-14 03:27:22 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
摘要:《概论》课的传统讲述有着内在的逻辑,即马克思主义经典作家的论述、理论提出的背景、主要内容和意义,这种叙述方式已形成固定模式,不适于当代大学生发散性思维,因而很难产生吸引力。因此,在教学改革中应注重以多维方式进行叙述,从时政、历史、人物、事件入手来剖析某一理论,从而提升对理论的认识。
关键词:思想政治理论课; 叙述方式; 多维
中图分类号: G642 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0050-03
《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课(以下简称《概论》课)是思想政治理论课05方案的核心课程,它是由《中国社会主义建设》、《邓小平理论概论》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》发展而来,因而教材本身形成了内在的逻辑体系,基本上是四段式的:一是马克思主义经典作家对某一理论的阐述,二是某一理论提出的历史背景,三是该理论的科学内涵,四是该理论的重要意义。这一逻辑体系也成为思想政治理论课教师所惯用教学叙述模式,在讲课中也通常运用这四段式。尽管这一体系逻辑严密,然而教材体系与教学体系一致,难免给学生照本宣科的感觉。网络和资讯时代的到来,使当代大学生具有一种多维的发散性思维,这与四段式单一、线性的教学模式存在一定的反差,使得《概论》课教学给学生的感觉难免机械化,也制约了当代大学生对理论的纵深思考。为了增强《概论》课的吸引力和实效性,必须结合当代大学生的特点,开展启发式教学,打破传统的四段式教学模式,注重以多维方式进行叙述,从时政、历史、人物、事件入手来剖析某一理论,促使教材体系向教学体系的转化,从而提升对理论的新认识。本文以《概论》课“毫不动摇地坚持对外开放”一节为例,对多维的教学叙述方式进行深入探讨。
一、从时事导入,彰显理论的时代性
以往《概论》课教学,为了避免单纯就理论讲理论,特别强调理论与实际的联系,这无疑是正确的。然而,在教学中,教师往往是先提出某一理论,然后再用实践中的例子加以印证,以此说明理论的正确性。其讲述为理论――实践――理论这一逻辑思路。例如,在《概论》课“毫不动摇地坚持对外开放”这节中,要阐述“现在的世界是开放的世界”和“中国的发展离不开世界”观点时,就必须要讲其理论基础,即马克思主义经典作家的论述,如马克思对资本主义开辟世界市场的论述、列宁对社会主义的开放的论述以及毛泽东对中国开放的阐述。为了更好的说明这一问题,就必然引用工业革命以来世界市场的建立以及早期社会主义苏联成功建设的经验为例证来说明,目的是进一步强调对外开放是现代社会发展的潮流,只有开放才能获得发展,否则将陷于衰弱。所以,这些马克思主义经典作家的论述就成为“现在的世界是开放的世界”和“中国的发展离不开世界”观点的理论基础。
这一叙述方式有其内在的逻辑合理性,然而也存在着两个问题,其一是实践产生理论,理论又服务实践。“认识从实践始,经过实践得到了理论的认识,还须再回到实践去。”[1]这是比较完整的逻辑思路。然而上述的讲述只突出强调理论在实践中的检验,并没有很好地回答现实对理论的迫切要求,尤其是在社会主义建设的现实如何迫切呼唤对外开放的理论。这样在逻辑上就存在一个断裂。其二是上述讲述缺乏时代感。对工业革命以来资产阶级如何开拓世界市场和前社会主义苏联的经验以及中国改革开放前的经验介绍对于生活在当下全球化的中国青年大学生来说有种疏离感和陌生感,因而缺乏对对外开放理论了解的迫切感与紧迫感。当然,按照原有的教材体系和教学逻辑,关于中国社会主义现代化建设的伟大实践这时还没有涉及,在以后会重点讲述。但这样的叙述方式的陈旧的,是以往灌输式教学方法所常用的,对学生产生不了吸引力。
启发式教学方法首先是要求学生带着问题进行学习,而且要调动学生迫切解决问题的兴趣,这样才能把教学引向深入。因而,就必须打破原有的教学叙述方式,在逻辑上“后续”部分要“前置”,以当下社会生活的现实来带入要学习的问题,以增加理论的现实感,即我们的现实为什么迫切需要这一理论,这一理论又会如何指导当前的社会实践并接受实践的检验。这样,就会弥补以往教学叙述中的存在的问题,使断裂的逻辑连贯、完整。因此,在导入课程中要注重以当下时事中的热点问题开始,让学生头脑中带着“问号”和兴趣来学习。例如在“毫不动摇地坚持对外开放”这节中,必须让学生在开始学习前头脑里要产生一系列的问题:当前的全球性的金融危机是不是对外开放造成的?已经对外开放的今天还要不要继续对外开放?对外开放带给我们什么,如果不对外开放又会带给我们什么?如何才能进一步深化对外开放?等等。而这些问题的产生必须从当下的现实出发,近两年来,有太多这样的时事话题会不断刺激学生产生这些问题,诸如改革开放30年、新中国建国60年、全球性金融危机、中国人民解放军海军建军60年,教师都要对每个话题做不同的设计,从不同的角度刺激学生产生各种问题,以鲜明的印象彰显对外开放理论是时代的要求,是实践的指导。
二、与历史比较,拓展理论的纵深感
传统《概论》课教学不仅特别强调理论与实践的结合,而且也特别强调中国社会主义建设中历史经验、教训的总结,并且习惯于把改革开放30年前后进行对比,惯用的方法是以数据和图表加以说明,以此突出某一理论的科学性及其价值。例如,在讲述“对外开放”这节中,一些教师往往会讲到汉唐因开放而强盛,而明末清初因封闭而衰败;在社会主义实践中,也把会改革开放前后人民生活水平的“贫穷”与“富裕”的状况进行对比。通过这些古今中外的比较,以说明对开外开放的历史必然性,得出开放则国强民富,封闭则国弱民贫的历史规律。这一结论本身是正确的,但是这一传统讲述方式和手段也存在着一定的问题。其一是方法简单。随意从纷繁复杂的历史材料中找到所需要的案例与数据进行简单类比,这只能强化学生的单一思维,达不到启发式教学的目的。其二是重复机械。学生早就在以往的中小学教育中和从自身的成长过程中接受和感受到当前国家和社会物质生活的巨大进步,我们再重复“贫穷”与“富裕”的对比,难给学生新鲜感。其三是逻辑有误。人类社会的发展有其自身的规律,呈螺旋上升状,社会的发展与进步是历史的必然。教师对历史发展阶段做简单对比,很容易导致学生思维的混乱,或是陷入历史循环论或是陷入历史实用主义的误区。
在启发式教学中也因强调与历史比较,但要注重培养学生用宽广的视野寻找历史规律,而不是先有结论后有论据。例如在“毫不动摇地坚持对外开放”这节中要讲到现代社会的开启是资产阶级工业革命。因为工业革命“首次开创了世界历史,因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界,因为它消灭了各国以往自然形成的闭关自守的状态。”[2]然而资产阶级之所以能够开辟世界市场则要追溯到15世纪哥伦布的地理大发现。在这里,就有一个历史分析:在15世纪,全盛一时的明王朝曾有过郑和七下西洋的壮举,但为什么他没有开启世界历史?为什么中国没有挤身于海洋时代而成为现代崛起的大国?为什么是无论在时间和规模上远不如郑和下西洋的哥伦布对新大陆的发现却开启了世界的历史?这些问题的提出带有更宏观的历史视野,让学生在中国与世界、传统与现代的时空范畴里思考与撞击,从而得出一个根本结论,即邓小平所阐释的:“现在任何国家要发达起来,闭关自守都不可能,我们吃过这个苦头,我们老祖宗吃过这个苦头,恐怕明朝明成祖时候,郑和下西洋还算是开放的。明成祖死后,明朝逐渐衰落,以后清朝康乾时代,不能说是开放。如果从明朝中叶算起,到鸦片战争,有三百多年的闭关自守,如果从康熙算起,也有二百年。长期闭关自守,把中国搞得贫穷落后,愚昧无知。”[3]这一结论不是实用主义的套用所带来的,而是历史规律的总结,使得对外开放理论具有一种厚重的历史纵深感。
三、以人物串连,折射理论的人文性
《概论》课是对马克思主义中国化的理论成果――毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的概述。与《思想道德修养》、《中国近现代史》等思想政治理论课有所不同,《概论》课基本上是纯理论的阐释,不具有很强的人文色彩。因此,以往的《概论》课教学除了对毛泽东、邓小平等领导人生平介绍以外,基本是以讲述抽象的理论为主,惯用方法是列举出理论的一些理解要点。这种按照教材体系的讲述方式全面、准确,然而却失之生动、精彩,也不符合教育心理。学生在课上接受知识时有一个“疲劳点”,因而需要教师在各个时间段上不断刺激学生产生兴趣。显然,传统的按照理解要点的讲述很难做到这点,以至于学生对《概论》课有成见,是不太受欢迎的思想政治理论课,它不如《思想道德修养》可以紧密结合大学生的生活实际,也不如《中国近现代史纲要》可以感受中国近现代的风云变幻。许多学生都认为这门课是枯燥的说教,理论也成为应付考试所需记忆的“干条条”,并没有真正进入学生头脑。
事实上,《概论》课无不渗透着哲学、历史、社会、文化等的因素,它不是也不应当是抽象的、无感情色彩的纯粹的理论,而应当是具体的鲜活的富有生命力的。《概论》课的最终目的还是要通过对中国化马克思主义理论的掌握来培养学生运用正确的立场、观点和方法去认识分析当代中国问题,树立科学的人生观、世界观与价值观。因此,这就要打破过去的思维定势,赋予《概论》课很强的人文色彩,挖掘理论内外的人文性,增强教学的感染力,把对理论的理解与思考引向深处。
例如在“毫不动摇地坚持对外开放”这节中,传统的叙述在讲到对外开放的多层次开放格局时,往往就讲第一步创办4个经济特区,第二步开放14个沿海港口城市,第三步建立沿海经济开放区,第四步是开放沿江及内陆和沿边城市,形成从点到面、从南到北、从东向西,从沿海向内陆的多层次格局。这一讲述教师也往往运用地图、媒体等辅助教学手段让学生有更形象和直观的理解。学生也就想当然的记忆这一对外开放的格局,而且顺理成章地认为这一格局是事先早有规划,按时间顺利实施而已。学生并不了解这一格局的形成有着怎样的波澜壮阔,需要我们的中央及地方领导有着怎样的勇气、顶住多少压力、打破多少陈规陋习、经过多少次反复才形成的这一多层次格局。因而,在启发式教学讲述中,就必须带领学生进入到这一进程中。这就需要教师介绍推进这一格局的一些关键人物,例如中央的领导叶剑英、李先念、谷牧等,地方的领导习仲勋、任仲夷、项南等,具体执行者袁庚、荣毅仁等,还有爱国华侨庄世平、霍英东等,以他们为串连,不断激发学生们的情感,使其身临其境般感受当时条件、环境、氛围,真正理解这一格局的形成。这样,在对外开放理论的讲述中就描绘了一幅交织着时代与人物的跌宕起伏的画卷,折射出很强的人文性,使其富有鲜活的生命力和感染力。
四、用案例剖析,透视理论的丰富性
传统《概论》课教师的叙述视角是往往是宏观的,这一“宏大叙事”风格来源于教材体系。作为教材,当然需要高屋建瓴地全面而深入的铺展。然而,在转化为教学体系中如果也沿用教材体系这种宏观叙述,动辄世情、国情、党情则难免陷于空洞。当然一些教师在宏观叙事中也会有一些案例分析来弥补这一不足,然而这同样存在主题先行的问题,难以达到启发学生的效果。在西方史学有一影响巨大的“法国年鉴学派”,主张对社会生活进行微观研究,用多元的时间、空间、人类、文化、事件等领域的事实来说明总体的历史。尽管这一流派存在着一定的局限性,但是其研究方法可供《概论》课启发式教学参考,即教学叙述视角要从宏观转向微观,通过微观的案例具体深入的剖析,这既能避免空洞性,又能通过剖析使学生认识到理论的宏大与丰富。
例如对“毫不动摇地坚持对外开放”一节中讲到宽领域的对外开放,就是立足于我国国情,对国际商品市场、国际资本市场、国际技术市场、国际劳务市场的开放,把对外开放拓宽到能源、交通等基础产业以及金融、保险、房地产、科技、教育、文化、服务业等。这一讲述宏观正确,然而宽泛、分散,学生只会机械地记忆,难以印象深刻,也达不到启发学生思维的目的。在启发式教学中,要加强学生对宽领域的认识,就必须选择一些案例进行深入剖析。比如,可以用改革开放时深圳蛇口工业区的开发与建设、中国首家中外合作五星级酒店――广州白天鹅宾馆的建立以及中国信托投资公司的创立等案例来深入剖析,这些企业本身就是对外开放的试管,涉及国际资本、商品、市场,技术等,对它们的创立与建设的正反两方面的经验及教训分析,启发学生由微观进入更宏观的视野,足以使学生加强对全中国对外开放宽领域的认识。
总之,通过思想政治理论课启发式教学的叙述方式的多维探讨,打破了传统教学中沿袭教材体系的逻辑思路的叙述方式,完成了教材体系向富有启发式特点的教学体系的转化,在新的教学叙述方式中沟通了理论与实践、历史与现实、社科与人文、微观与宏观,使得中国化马克思主义理论在学生的头脑中更加立体与丰厚。
参考文献
[1]毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991:292.
[2]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:114.
[3]邓小平文选(第3卷)[M].北京:人民出版社,1993:90.
[责任编辑:张俊华]
