【别具一格　另辟蹊径】别具一格

　　与《母语教材研究》(十卷本)其他各卷相比较，《外国学者评述本国语文教材》别具一格。因为它开辟了另一条中外母语教材研究的途径，帮助我们找到一个认识外国语文教材特点的新视角，得以领略外国语文教材的原汁原味。
　　《外国学者评述本国语文教材》的特色，正如书名所揭示的那样，作者为外国学者，即该国对语文教育素有研究的专家，包括专业从事语文教育研究的学者、教育官员和长期从事教学富有经验的语文教师；所评述的主要对象是该国的语文教材。为了让别国读者更好地理解自己国家语文教材的个性特色，有的论文还适当地提供了教材编写的历史和现实的背景材料，诸如语文教育环境、教育思想、教学方法、教材建设和运用等方面。
　　《外国学者评述本国语文教材》的30位作者来自14个国家，包括英国、美国、法国、德国、意大利、俄罗斯、瑞典、挪威、日本、韩国、越南、新加坡、菲律宾和澳大利亚等。选择这14个国家的语文教材作为研究对象，并邀请这些国家的专家学者对这些文本进行评述，是基于以下两个原因：
　　第一，这些国家，或是现代语文教材建设起步较早，或是我国的周边国家，与我国的文化教育交流比较密切，语文教育有不少相通的地方。
　　英国、法国、德国、俄罗斯、意大利、瑞典、挪威等欧洲国家，它们从中世纪的贵族教育转变为现代的平民教育，可以溯源到几个世纪以前，即文艺复兴时期。它们的语文教育改革与建设几乎是和思想启蒙运动、宗教改革、民族国家的建立以及工业化同步进行的。在现代语文教材的编写、完善和运用等方面，它们积累了丰富的经验。美国和澳大利亚建国历史虽然并不久远，但是它们承续欧洲语文教育的传统，现代语文教育发展也很快。在当今世界，这些国家的语文教育理论建设和语文教科书的编写，足以反映我们当今时代的特点和走向。
　　日本、韩国、越南、新加坡和菲律宾等亚洲国家，在历史上与我国的文化交流密切，其中有的国家属于汉字文化圈，至今汉诗文教学在其本国语文中有着一定的位置。这些国家承受外来文化的影响，以及逐步实现母语教育现代化的途径，与我国也有不少相近之处。他们改革语文教育、编写语文教材的经验，对我们说来，很有参考价值。
　　第二，这些国家的母语或通用语言，在当今世界具有相当大的影响。《外国学者评述本国语文教材》所论及的语文教材虽则只有14个国家，却涉及5个语系，10个语种。其母语教育历史悠久，影响广泛，带有普遍意义。
　　这些外国学者们在论述本国语文教材的特点、现状、问题以及改进的途径时，思路开阔，或溯本穷源，从语言、文学发展史、语文教育史的角度进行分析，或旁涉课程论和教材编辑学等相关学科进行论述，这些会有助于我们了解某种语文教育思想、教学方法的形成和更替的历程，有助于我们了解语文教科书编写指导思想、方式与本国社会政治、经济以及整体文化的关系，便于我们探究语文教材编写的规律。
　　正如本文开头所说，由外国学者评述本国语文教材是开辟了中外母语教材研究的新途径。因为对于外国语文教育的研究的途径、对外国语文教材进行研究的方法，大致有二：一是实地考察和阅读有关资料；一是从语文教材研究切入，进行文本分析。而后一种文本分析的方法又可以有两种取向：一种是引进他国语文教材，由自己国家的学者予以分析评价；一种是引进他国语文教材之后，再请该国的学者加以评述。前一种取向，在我国是常见的，或撰写专书、单篇论文予以评价，或翻译、选译外国语文教科书，让读者接触、感受。然而这种做法，是以旁观者的眼光来看待他国的语文教材，有时会因为不了解对方的国情，或对为何采用这样的方式来编写教材的原因缺乏了解，容易陷入片面性和表面性。因为一种语言就是一个相对独立的完整的文化系统，对于另一种语言的特点和文化底蕴并不了解或知之不深，自然免不了隔膜。后一种取向，即由外国学者来介绍他们国家的语文教材，因为他们生活在这种语言环境之中，长期接受自己国家的文化熏陶，对本民族的母语教育有深入的思考和研究，当然比局外人雾里看花要高明得多。
　　可是按照后一种思路去进行中外母语教材研究的论著，在《外国学者评述本国语文教材》出版以前，尚未见到。因为要找到合适的并且愿意承担这项工作的外国学者，就某个国家的语文教材进行评介就非易事，更不必说去组织许多国家学者合作研究，并且按照计划要求，撰写论文来了。
　　这次“母语教材专题研究”中，确定“外国学者评述本国语文教材”作为子课题，是由于课题组意识到在当前进行这方面研究，条件已经具备。第一，母语教学现代化，已经成为世界性的命题，各国的语文教育专家意识到有交流的必要。其次，我们处于信息化时代，信息交流相对便捷。再次，中外母语教材研究这项课题已经持续进行了多年，课题组已经集聚自己的学术资源，形成了多条国际学术交流渠道，可以延请外国第一流的母语教育的专家。依据我们母语教学研究的纲目进行研究，提供研究成果。
　　但在具体进行的过程之中，课题组仍然遇到不少困难，所幸的是得到各方面的帮助与支持。在组织研究队伍阶段，国内高等院校、教育研究机构、我国驻外使领馆的成员，在外学术交流的我国学者、旅外人员。帮助我们物色合适参与此项科研的对象。在论文修改、翻译阶段找寻合适的译者、校订者，都花费了许多心力。可以说，在《外国学者评述本国语文教材》中所收的每一篇论文的背后都有一个故事，一个反映这个文本从组织、酝酿、产生、修改直到最终完成的故事。
　　《外国学者评述本国语文教材》提供了新视角，即内视角，一个由局中人来观察自己内部的视角，它不同于自外部向内部进行观察的视角。
　　由外国学者来谈本国的语文教育，可以保持原汁原味，能更为真切地揭示外国语文教育的全貌和实情。一方面，外国学者谈本国语文教育有切身体验，“如鱼饮水，冷暖自知”，评述会切中腠理。另一方面，更由于作者是应邀专门为中国读者撰写的，作者注意到彼此间的文化差异，一些对本国读者可以不谈的问题，鉴于我国读者对这些问题未必了解，也作了介绍，因而读起来显得至为亲切。
　　《外国学者评述本国语文教材》的执笔者中，不少是毕生从事其本国语文教育研究、享有国际声誉、卓有建树的专家。如《英国母语教学概述》作者valeriepelllart博士，系英国巴斯大学教授、伦敦考试委员会中文部主任；《谈美国语文教材选用制度》作者黄阮桂明系美国加利福尼亚大学洛杉矶分校终身教授；《美国高中语文教材评介》作者格雷森，罗兰博士系美国俄克拉荷马大学教授、教育管理和政策研究部主任；《法国语文教材简述》作者Bamadette Guensi，系法国古典文学博士；《归于综合》作者爱默特，霍裴博士，系德国石荷中学质量开发研究院语文教师培训部主任、基尔大学客座教师(语言教学法专业方向)、德国日耳曼学者联合会德语分会会长；《挪威中 小学“挪威语”教科书与教学评述》作者托利尔，斯坦菲尔德、达格伦，斯科叶布莱德、弗洛耶迪丝，赫兹伯格，分别为挪威奥斯陆大学挪威文学和母语教育教授、挪威西福尔德大学学院课程体系研究和母语教育教授和挪威�斯陆大学母语教育教授；《新加坡英语教材――问题与策略》作者Phyllis Ghim-Lian-Chow博士，系新加坡南洋理工大学国立教育学院博士生导师，曾为新加坡学校编写过语文教材；《现代国语教科书审定制度的确立与回顾》作者飞田良文，系日本国立国语研究所荣誉研究员、原文部科学省教科书审定调查委员兼第一部(国语)主任委员、日本明海大学外国语学院客座教授、日本国际基督教大学教授。《外国学者评述本国语文教材》的执笔者中，有的曾是政府教育官员。如《日本的国语教材》作者阿部诚，系日本奈良市原教育课长。本卷执笔者中，还有一些是长期从事语文教学和研究的教师，如美国兰敦学校的谭大立、法国枫丹白露中学教师马利一奥德，朗让海耶、日本奈良县立富雄高中国语部主任阿部千惠子等。
　　由国外语文教育专业研究人员、教育官员和资深语文教师三部分人来谈语文教育，呈现出不同文化身份研究人员优势互补的态势。研究人员专门从事基础教育阶段的语文教育的理论研究，在语文学科研究领域之中具有高屋建瓴之势。教育官员有可能较广泛地接触各种类型的学校，能够在更大的范围里听到各个方面诸如社会各界、家长、教师、学生对于语文教育、语文教科书的反应，视野相对开阔。第三部分，语文教师、教科书的使用者，他们能从自己的教学实践之中，体味到教材的长处与短处，学生的学习要求，语文教学应当如何改进，等等。
　　这三部分人从不同的方面去观照语文教材，营建了一个对话平台，我们可以就同样一个问题，看看不同国度、不同学术背景中的学者的想法，可以把问题思考得更全面一些，讨论得更深入一些。英国物理学家、思想家戴维，伯姆说过：“在对话中，人们最初只是表达他们各自的固定立场，牢牢地维护自己的见解；随后他们意识到，维持群体的友谊氛围比固守自己的见解更重要。……由此而出现一种新的心态，这种心态立足于共同意义的建立和分享，而这种共同意义则在对话的过程中不断萌生和改造。这时候人们不再对立，但也不能说达到了彼此交互作用的地步：事实上他们参与并分享一个不断发展和变化的共同意义之库。”阅读本书，我们可以在学者们对话所产生的群体共同意义分享的效应中，感悟到不同历史阶段、不同社会制度、不同经济发展水平、不同文化背景、不同语言、不同国度的语文教育所面临的带有共同性的问题。
　　现代社会人类和本民族语文教育有着共同之点。中国有句成语“殊途同归”，不同地域的人们在不同地方，就相同或相近的问题进行探索，走过的道路和所使用的方法未必相同，但是所得出的结论却是相同或相近的，从这个意义上看是相互验证。
　　还应该说明，在《外国学者评述本国语文教材》的论文执笔人之中，有的具有双重文化身份，他们既熟悉所介绍的国家的语文教材，也熟悉中国的语文教材，其中有的学者在中国长期接受华语教育，后来到他国从事英语教育工作，如美国兰教学校的谭大立先生、新加坡教育署陈雁如博士。有的是外国学者长期来华任教，对于中国的教育有着相当的了解，如日本的阿部诚先生。他们有的并非立意在比较不同国度的语文教材或语文教学，但是因为自己的特定的双重文化身份，不自觉地或自觉地进行比较，或许有人会认为这种比较含有主观色彩的价值判断，其实以他者的眼光来分析事物，会发现比习见者更多的东西，引发出更多的、更深入的思考。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”具有两种文化背景的学者，进入他域教育圈，用自己习惯使用了的中国语文教材、习见了的中国语文教学状况、长期形成的中国气度与国外的同类事物相形相比，自然会有自己的发现，即使是再客观的、不动声色的介绍，也避免不了有比较的因素在。这种比较有助于我们了解他域的语文教材，只不过是透过作者的眼睛去看罢了。有的是具有中外教学经历的学者合作撰写的，如美国俄克拉荷马大学教授格雷森，罗兰博士和美国亚利桑那州凤凰城卡米尔伯克高级中学美籍华人英语教师秦健共同撰写的《美国高中语文教材评介》，一位是对于美国教材富有研究的教育专家，一位是在中国和美国长期从事英语教育的中学教师，他们分别从双重视角切人，找到了剖析美国高中语文教材的聚焦点，并对于文本体系的内在结构予以呈现和评价。
　　《外国学者评述本国语文教材》中撰文的众多学者们的评述，大致包括以下内容：
　　其一，本国语文教材编写和使用的背景。
　　各个国家的语文教材的编写和使用的原则，有些是官方的规定，有些是沿用的规则，但是不管哪种情况，无不与本国的历史传统和教育发展的情况有关。我们对于某国语文教材的编写经验的借鉴，就一定要全盘考虑到这种教材模式产生的背景(文化的、学术的)，否则我们的借鉴就会变成盲目搬用，会给语文教育带来负面影响。
　　比如英国只是由国家制定并颁行的语文教学或考试大纲，不编统一的语文教科书，而由语文教师自己选用各出版社主持编写的教材。英联邦国家，如加拿大、澳大利亚也大都如此。为了保证学生的语文水平达到一定的要求，普遍推行语文的考级制度。正如valerie penart博士所介绍的那样：“大纲的设计是为了培养学生的创造性、自信心、独立思维和解决问题的能力。所有教师的工作在这个框架内朝着一个共同的目标努力，以保证在全国范围内教育标准的一致。”“在1级、2级和3级的结束阶段，每个学生由他或她自己的老师作非正式的考核，再参加国家标准考核测试，这就是所谓的SATS。在4级结束后，学生要参加国家统考，这也就是大家所知的GCSE(初级中学证书General Certificate of Secondary E-dueation)。作为母语的英语教学，法令规定每一级都必须要考。”它们的《语文教学大纲》是为了便于教师掌握标准和便于学生准备参加考试而拟定的，对于各个年级语文学习所要达到的要求，规定得相当详明。而有些国家已经通过编写好的语文教科书落实《语文教学大纲》和《语文课程标准》提出的要求，各个年级的语文学习和检测要求就不必规定得太细。
　　又如语文知识的传授问题，要不要给学生以比较系统的语文知识，特别是语法知识和文学史常识。印欧语系的国家，都很重视语法知识的传授。因为印欧语系语言形态变化发达，即使是本国人应用自己国家的母语，如果要合乎规范，也必须系统地学习语法规则并且反复练习。法国在小学和初中进行系统的语法知识的传授和语法训练，德国“语文教学大纲”规定了语文教学的三大任务范围：“阅读处理课文”“对语言的思考”以及“读和写”。其中对语言的思考。就是指对于语言体系、语言功能和语体的理解和把握。而汉语的显著特点之一，就是没有形态 变化，修辞先于语法，又大于语法，句子构造比较松散。理解这点，才能明白属于印欧语系国家为什么如此重视语法教学而汉语语法教学可以适当淡化的原因。
　　再如教材的选择和分量问题。有的国家放得很开，课本种类多，分量重。法国中学语文课本数量繁多，有几百种，由各个学校决定采用适合自身教学特色的课本：开学前，同一所学饺的法语教师会聚一堂，经过讨论确定自己学校要使用的语文课本。课文数量非常大，如初中二年级的课文多达90篇，课外读物90篇，初中四年级的精读和阅读课文合在一起有160多篇。内容繁多的课文，一方面为教师选择和灵活安排课程结构提供了个人展示才华的天地，另一方面也给学生阅读文学、了解多样文化提供了广袤的空间。比如在理科的大学预科班，语文教师常常围绕一个文学主题组织学生学习和讨论，如果要分析“英雄主义”，教师可以要求学生阅读3部作品(莎士比亚的《亨利五世》、荷马的《伊里亚特》和司汤达的《巴马修道院》)，并结合作品对主题进行归纳和分析。阅读课文的选材偏重于经典文学作品，实用文体的文章几乎没有。法国语文教材的这种趋向是和本国的民族文化传统紧密联系着的：法国是文学大国，又是哲学大国，强调个性解放，注意感情底蕴的积累和发抒，重视思辨。
　　这些学者的介绍，犹如我们到某个风景点赏景，有了一本很好的旅游指南，或者有一个很好的向导，避免走弯路，也能更好地领略到景物之美。
　　其二，本国语文教材编写的发展历程和趋势。
　　《外国学者评述本国语文教材》，主要是横向介绍各国语文教育现状，并非是各国语文教材的发展史。但不少作者在评介本国语文教材时，兼及语文教育史的发展，就是从历史发展的角度来为所要评述的语文教材定位。日本飞田良文教授《现代国语教科书审定制度的确立与回顾》，综述了由最早的统一国语时期到二战以来采用美国的经验主义教育观，强调了语言的社会功能。引进了“核心课程”思想，把社会课作为中心课程，国语课作为其外围课程，削弱了语文作为独立学科在学生成长过程中的地位和作用。直到反思之后，才采用“综合型单元”的模式编写教材。
　　俄罗斯B.n.杨琴科教授在《论20-21世纪之交的俄罗斯中小学教材内容改革》一文中，介绍了苏联在20世纪80年代中后期的改革、90年代初的重大历史事件乃至科学技术的迅猛发展的背景之下。俄罗斯中小学俄语和俄罗斯文学教材以及其他学科教材内容改革的问题，她指出俄罗斯语文教育正走向人性化和科学化。俄罗斯目前语文教材的运用，正从高度统一逐渐转化为可由教师选择，从机械训练、刻板的知识传授转化为强调学生的自我发现和自我感悟。
　　新加坡Phyllis Ghim-LianChow博士《新加坡英语教材――问题与策略》分析了新加坡的官方语之一的英语教育，在不同历史发展时期所使用的各种英语教材不同的侧重点和针对性，指出各个时期的英语教材都具有创新性，而这种创新是与以前的课本比较而言，促成这种创新变化的因素是语言学的发展和语言教学的实际需要。
　　其三，语文教材编写原则的探究。
　　语文教材编写的原则是由该学科的教学目标和所承担的任务决定的。有的学者认为目前语文学科的教学目标愈来愈繁，任务也愈来愈重。德国爱默特，霍裴博士指出，近50年来语文目标的描述愈来愈复杂，20世纪70年代，德国教育行政部门提出了“广义文学概念”，要求各种实用文体的文章统统进入课堂。还要求语文课上必须传授被学术界认定为“可靠的”语法模式，一些新的语法概念，进入了教材和大纲。新颁行的《语文教学大纲》还要求传授科学的学习方法，如对文学作品的阅读和处理方面，要求学生既能从文章内部各个层面进行分析，又能从社会学、心理学、作家生平等各个角度进行分析研究。在教材内容方面，还将“参加文学活动和文化活动”作为语文课的学习内容，强调语文教育的实践性。他认为：“教材设计――至少从科目(即语文)内部来看――归于综合，文学与语言的综合，任务范围与任务范围之间的跨范围性综合。”韩国教师朴姬淑、朴炯维，也指出本国语文教材内容过于泛化的倾向，认为语文学科的教学目标，应该相对单纯化，不能承担其他学科的教学任务。
　　有的学者介绍了语文学科是怎样进行跨学科、跨文化的学习以适应现代社会需要的。赵立新、俞岚《瑞典的基础教育课程及母语教育》，介绍了瑞典语A教学目标规定，要求“能够从图书馆和数据库中获得信息知识，对此作出评价，形成自己的观点，能够用计算机协作和交流”，把语文课和信息课程结合起来了。在教材中专章介绍了“我们邻居的语言”(挪威语、丹麦语、冰岛语)的有关知识、媒体和新闻的有关知识。在Speglingar(影子)中除了系统地介绍了欧洲文学史之外，还介绍了欧洲之外的文学作品，包括中国、日本、印度、非洲、拉丁美洲。格雷森・罗兰博士、秦健女士合作撰写的《美国高中语文教材评介》，也介绍了美国在英语课本中指导学生利用网络进行资料检索的方法，在教材内容中介绍了中国和其他亚洲国家、拉丁美洲国家的文学作品和文化知识。
　　其四，语文教材编写的模型――呈现方式的探究。
　　语文教材的编写模型，是受语文教育思想以及体现这种教育思想的指导性文件语文教学大纲、课程标准制约的，是属于形式范畴的。我们要看到，一方面，内容决定形式；另一方面，形式也反作用于内容，因而语文教材编写模型的改进和重新选择是必然趋势。
　　飞田良文教授话及，二战以后，“民主主义的教育思想”，“广泛地渗入到日本的教育制度、目标、内容及方法各个方面，通过《学习指导纲要》进行普及。教科书也按照《学习指导纲要》的要求来编写”。在1954年以前，主要是受了“语言生活实际”的经验主义国语教育观的影响，国语课本采用了按学生的日常生活编制课文单元。1955年《学习指导纲要》强调了国语课要培养“个人成长所需要的语言能力”，转向了“能力主义”，国语教科书的编写模型也就变为“同类型文章为单元的‘综合性单元”’的编写模式。
　　范德忠博士在《越南初中母语教科书(语文)评介》中，介绍了20世纪80年代开始越南初中母语教育课程包括文学、越语、写作三个分科，并且分别编写了教材。经过了十多年的实践以后，发现“这种结合结构，注重理论系统的科学性，而对综合运用不是很有利，加重学生学习负担而学习效果不是很理想”。1998年，越南教育培训部推行“发展初中教育计划”开展教育改革，经过五年试验和整理，编写出一套“综合结构”的越南《语文》课本，“把文学、越语、写作拼成一个主体”，从分科型走向综合型。
　　其五，语文教科书的编写、审定、发行和使用的制度及隐形规则。
　　不少国家语文教材编写的进步，很大程度上在于市场竞争，为了争得尽可能多的市场份额，出版商加大了教科书编写的资本投入，从而促使了语文教 材的多样化。各个国家如何在国家教育部门的指导之下，发挥社会力量完善教材，都有一些好经验。
　　审定制度虽并非所有国家都有的，但是大都有一个编写教材的依据――语文教学大纲或语文课程标准，实行审定制的国家，如日本等，编好的语文教材经政府有关教育部门审定通过以后才能使用，审定是限制，但是对于教科书的完善和质量提高，有一定的促进作用。
　　语文课本的使用，教师选择权力的大小，各个国家甚至一个国家的内部都有些不同。教师是教材的使用者，对于教材的长处、短处、改进的途径应该是最有发言权的，如果赋予教师以完全的或较大的教材使用权，将有利于教材编写的竞争和进步。但是，在某些国家或地区由于涉及统一考试，常常是一个州、地区要选同一种教材，教师选择教材的自由无形之中受到了限制。
　　　《外国学者评述本国语文教材》，在语文教育研究的方法论上给我们以有益的启示。
　　第一，语文教学研究要有广阔的视野，不能就事论事，要从点中见面，把自己所研究的局部，放在时代的和历史的层面上来考察。
　　《外国学者评述本国语文教材》中，有的文章虽然只是研究一种教材，甚至某一年级、某册教材的，但是笔者视野开阔，能够从历史的发展中和具体的教材的使用中，来看待局部的价值，题目小而切入深，可谓管窥蠡测。例如《简谈高中教材(文学)》介绍了法国一家出版社编辑出版的一套高中语文教材，文章分析了这套教材的长处，指出课本除了选材丰富、精当以外，还配有大量导读、引言、综合评价，帮助学生理解作品。每个世纪都有一个较长的文学史导论，将作品置于它的时代的社会文化背景之中。学生从中可以发现，作品不是独立于时代的，而是处于一个历史、文化和社会学影响的网络中。练习大多采用提问式，让学生主动思考，自己去发现概念含义并做出综合理解，而不是用理论课的形式强加于学生。文章把教材的构成方式和语文教学大纲、会考要求以及本国文化传统联系起来谈，让我们不止于了解这套教材，也了解了法国的语文教学的一些状况，了解这些因素是怎样制约教材编写的。
　　第二，语文教学研究必须保持探究与创新精神。
　　语文教材，往往要受到外部条件的制约。如果社会各方面情况发生变化，变化了的社会就会对语文教学提出这样或那样的要求，教材也就会相应变化。但是这种变化必须与语文学科特点相适应。比如语文教育应该承担提高学生人文素养的任务，应该承担更好地接受和传播信息的任务。但它不同于伦理课，不同于计算机课，不同于信息课。《韩国第7次中学国语教科书中的教育理念研究》一文，对于教科书的选材原则提出了质疑：1999年韩国国家教育部指定的教科书编写在选材内容方面提出，应包括民主市民教育、人格教育、环境教育、经济教育、能源教育、勤奋精神修养教育、保健教育、安全教育、性教育、消费者教育、出路教育、统一教育、民族文化教育、国际化教育、海洋教育、信息化及信息伦理教育、对残障人的理解(超出保护和同情的程度及与他们共处的意识)、两性平等教育、人权教育、观光教育等。文章作者认为这样的提法概括起来就是“反映泛学科教育学习内容”。对此，作者表示了自己的困惑，说：“这些内容似乎与国语并不相关，比如说经济教育由社会学科承担，保健和性教育由体育学科承担。在上述内容中要选取适用于国语教材的内容并不容易，这个问题值得重新考虑。工具性较强的国语学科可以选取上述所有的内容，同时还可以选取更多的内容，这是国语学科与一般学科的不同之处。”因而，他强调语文教材要着眼于提高学生的语文素养，着重帮助学生掌握语言工具。
　　《挪威中小学“挪威语”教科书与教学评述》提出该国新的语文教材编写的指向：“教材的开发的目的不是支持讲课的教师，而是学生在学习过程中会使用的课文，……有时，教材编写者的语言好像是对学生发送的私人信息。所以，新教材具有后现代倾向，上学时间和课余时间之间、长辈和后辈之间、私人话题和公众话题之间的界限变得模糊。”也就是说，语文课本是提供一个文本与学生对话的平台，学生可以直接与文本对话。文章还指出，新教材继续拓宽了课程内容。传统的话题(如语法、修辞、文学史、方言史等明显减少。教材设置了“多样表现方式”的章节，包括电影、超文本／网址(和网址设计)，摄影新闻学，甚至还有连环漫画。因为这些是作为未来公民――儿童和青少年将来必须面对的文本形式和交流方式。
　　社会的发展，生活内容的丰富，传播媒介的变化，对于语文教育和教材不断提出新的要求，外国学者的思索和探求，会给予我们以有益的启示。
　　
　　(苏州市第十中学，215021；江苏省泰州中学，225300)