写作教育更应“贴近”的是学生的“心灵”_写作教学应贴近学生实际,让学生

　　在写作教育观念中需要澄清的一个重要问题：对于写作来说，究竟是要强调贴近生活还是贴近心灵？以往的答案是“贴近生活”。因为“生活是写作的源泉”。 　　查一下这句话的经典出处，大约是毛泽东在《在延安文艺座谈会上的讲话》中说的：“人民生活中本来存在着文学艺术原料的矿藏，这是自然形态的东西，是粗糙的东西，但也是最生动、最丰富、最基本的东西；在这点上说，它们使一切文学艺术相形见绌，它们是一切文学艺术取之不尽、用之不竭的唯一的源泉。这是唯一的源泉，因为只能有这样的源泉，此外不能有第二个源泉。有人说，书本上的文艺作品，古代的和外国的文艺作品，不也是源泉吗？实际上，过去的文艺作品不是源而是流，是古人和外国人根据他们彼时彼地所得到的人民生活中的文学艺术原料创造出来的东西。”①这一观点构成了我国当代正统文论的主流意识，影响至今。
　　叶圣陶在其《作文论》中的“源头”部分也说过：“‘要写出诚实的、自己的话’，空口念着是没有用的，应该去寻到它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。……知道这源头很密迩，很广大，不用外求，操持由己，就是我们的充实的生活。”②
　　“生活是写作的源头”这个命题大致上没错。但是如果说“生活是一切文学艺术的唯一源泉”这种认识就不是不可以商榷。由此推演出“生活是写作的唯一源泉”那就一定是错了。“过去的文艺作品不是源而是流”这种说法颇可质疑。因为他人之“流”，是可以成为自己之“源”的。就跟人们公认的长江的源头是各拉丹冬的沱沱河，黄河的源头是卡日曲河一样。阅读他人的作品，了解他人的生活，这也是写作主体生活的一部分。事实上，我们了解他人的生活在很大程度上就是通过阅读作品达成的。此外，人的情思――心灵，也可以看做是文学写作的源泉之一，是比生活更为直接的源泉。古人说“诗言志”“诗缘情而绮靡”“情发于中，而形于言”等，都表明写作的发生，是源于人内心的情志。当然，你也可以说情志还是由生活孕育的，但是，生活只有当萌生了想要表达的情志时，才可以说真正进入了写作状态。否则，这生活与写作便毫无关系。这说的还只是文学创作，对于实用写作，如文学评论、读书札记、研究报告、学术论文等的写作来说，毫无疑问，书本必定是“源头”之一，或者说是最重要的源头，因为研究型的写作，资料来源就是他人的著述，这类写作主要便是建立在阅读之上的。是根本不可能一一追溯到其最初的生活形态的。――如此看来，“生活是写作的源头”“生活是写作的唯一源泉”，应该更正为“生活是文学写作的源头之一”。书本、心灵也是文学写作的源头之一。对于实用写作来说，大量的文章写作来源于书本，是从文本中产生文本。
　　在语文界，我想谬误的发生，可能还与以下观念有关：
　　一、 美国哲学家、教育家杜威说“生活即教育”，我国教育家陶行知将其作进一步强调，变成“教育即生活”。从此，教育便与生活结下了不解之缘。将教育与生活划等号，这从理论上来说自然是欠严密的。教育如果等同于生活，教育就失去了意义。教育之所以成其为教育，就是因为它不同于生活，有他特殊的属性。不但要适应生活之需，还要引领、创造新生活。更重要的是，教育不但要指向生活，更要指向人。成全人、造就人，才是教育的根本目的。
　　二、 19世纪俄国民主主义革命者、哲学家、美学家及作家车尔尼雪夫斯基，在其论文《艺术对现实的审美关系》中提出“美是生活”的论断：任何事物凡是我们在那里面看得见依照我们的理解应当如此的生活，那就是美的，任何东西，凡是显示出生活或使我们想起生活的，那就是美的。――这一观点，统治了中国文艺理论数十年。孙绍振先生批评说这一观点是很肤浅的：“他粗糙地把美和原生状态的真统一起来。……从方法论来说，这种学说是把美、文学形象和生活的统一性作为追求目标，从亚里斯多德到黑格尔，从车尔尼雪夫斯基到泰纳的阐释，把感性的生活，未经主体同化的生活，不但当作了文学的出发点，而且当成了终点。这就暴露了其思路是单向的，从逻辑来说，是线性的……”③解放后，在我国，由于文学理论是语文教育的基础理论之一，因此，“美是生活”这一观念便深刻地影响着语文教师的认知及其教学。
　　三、 1983年，张孝纯的“大语文教育”的改革，在语文教育领域强化了对生活的关注。“‘大语文教育’观主张语文教学应以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来……”④注重语文教学与生活的联系，其积极意义自不待言，但也助长了片面强调“贴近生活”的语文观。后来，著名特级教师李镇西提倡“语文‘生活化’”与“生活‘语文化’”，进一步完善了这种观点，他说：“所谓‘语文教学“生活化”’，强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容，进行生活教育，让学生明白‘生活与教育是一个东西，不是两个东西’（陶行知语），在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。”⑤“所谓‘学生生活“语文化”’，强调的是学生在教师的引导下，形成‘语文是生活的组成部分，生活须臾离不开语文’的观念，并养成事事、时时、处处吸收与运用语文知识，在社会生活中培养语文能力的好习惯。”⑥这些观点显然是与杜威、陶行知、叶圣陶等的观点一脉相承的。虽然，从他们的具体论述中，还是可以看出他们在一定程度上注意到了“语文”的特点，注意到运用语文知识、培养语文能力的重要性，注意到对人心灵的启迪。但是，显然，对生活的关注超过了对言语主体人的关注。
　　四、 对新时期的语文界造成全局性影响的是美国教育家B・科勒斯涅克的观点：“语文学习的外延与生活的外延相等。”他将“生活”与“语文学习”简单对等，等于将“语文教育”从语文学习中剥离了出去，使“生活”成为语文、写作学习的以不变应万变的唯一法宝，仿佛只要是“生活”着，就在“语文学习”着。事实是绝大多数人从生活中并没有学会语文、写作。要是从生活中就能学会语文，那还要语文教学干什么？在这一观念的指导下，如果语文学习不好，就归咎于没有生活，没有贴近生活。因此，语文课变成“再现生活”的“活动”课、情境课，学生离开了教师安排好的游戏、参观、游览、表演……就不会写作。至此，“见物不见人”的可笑的谬误就灾难性地发生了。其实，从生活到语文学习，还是相当遥远的。在这个过程中，真正发挥作用的是写作主体。写作所需要的生活，好比是米，文章好比是酒，酒固然是来源于米，但是米不就是酒，将米酿制成酒还需要许多其他条件，否则，米就还是米，或有可能酿成了醋。这是常识。其实，人缺少什么也不会缺少生活。只要是活着的人，自然便生活着，便与生活贴近着。无限度地夸大生活对语文学习的作用，便不可避免地削弱了人的精神能动性与创造性，学生成为被动记录生活的活动摄像头。
　　“贴近生活”观主要问题有三：
　　一是混淆了语文学习与生活的界限。语文学习自然不能脱离生活，但是生活并不就等于语文学习。只有人将生活与心灵相切的那一小部分，经过合目的性的选择、加工、改造，并恰当地表达出来，即经过了生命化、情意化、语词化之后，说出来或写出来（形式化），才是语文学习的内容。“贴近生活”观，造成了对生活和语文学习关系的错觉：以为一切生活均是语文学习的对象，只要有生活，就自然会学好语文――说话、写作；语文学习就是对生活的复制、摹写，掩盖了二者的矛盾性。殊不知，绝大部分原生态的生活并不能成为语文，也无助于语文学习。语文学习，是人的一种自觉的心理过程；文章，是经过人的选择、提炼、加工、创造的生活。写作，不是机械地再现生活、复制生活，而是能动地、创造性地表现生活。“贴近生活”这一命题的致命之处就是对创造主体――“人”（学生）的忽视。目中无“人”，没有“心灵”烛照，没有人的思维的介入，“生活”怎么会等同于“语文学习”，怎么会变成“语文”呢？这是典型的“外部”语文学习观。
　　二是使写作主体成了人造生活的附庸。这种“贴近生活”“写生活”的语文学习观，还造成了师生“没有生活”的错觉。以为学生在学校的学习生活单调、枯燥、乏味，这不是生活；家庭生活也不是生活；只有学校之外的社会生活才是“丰富多彩”的生活。因此，语文教学要带领学生去找生活。到处去参观、访问、游览，盯着事物仔细观察，才是“贴近生活”。在学校语文教学中，要创设各种情境与活动，即“虚拟生活”，供学生写作。殊不知，这类“贴近生活”的写作，恰恰是“伪写作”。以至学生一听说要去“贴近”生活，或者教师要他们“搞活动”，便知道又要“写作”了，觉得这样的人造“生活”、被“生活”，实在没劲。其结果造成了学生一方面厌倦“活动”、抵触“生活”，另一方面又依赖“生活”，离开了教师创设的“生活”便不会写作。就跟动物园里长期圈养的动物丧失了野外捕猎的机能一样。
　　三是忽视了学生自我的言语生命建构。真正的写作，是生活的人化：生命化、情意化、形式化。简而言之，就是“心灵化”。语文教育最应该关注的就是人的心灵建构。生活是“第一自然”，而语文是人创造出来的“第二自然”。语文是人化的生活，没有人的言语生命的建构，便不能有效地同化生活，更不能顺应生活，也就不能表现、创造人化的生活。生命化、情意化、形式化，这“三化”，可以看作是言语生命心灵建构的基本内容。
　　首先是生命化。就是培育良好的言语生命意识。我在《语文：表现与存在》一书中，对“言语生命意识”做这样的阐释：由于人所依存的最主要的符号是“语言”，“语言是存在的家”“语言是生命的寓所”，而作为人的生命表达的“语言”，实际上是“言语”，人类的一切文明创造和文化承传均依存于言语，所以，符号生命意识也可称为言语生命意识。言语生命动力学语文教育的目标就是唤起学生的言语生命意识，强化言语创造的动机――主要是应性的、存在性的动机，言语生命意识是语文学习的根本，是学生言语活动的基本动力定型。语文教育对学生的感染熏陶作用便集中体现在提升言语生命意识上。有了对言语生命的体认，语文学习便有了恒定性动机。
　　良好的言语生命意识，主要体现为强盛的“言语生命欲求”：人是符号动物，也可以说人是语言（言语表现）动物，人天生就有言语生命欲求。但是，在自然情境下，人们的言语生命欲求的强度、高度和向度是不均等的，语文教育旨在唤起和培育人的言语生命意识，也就是对言语生命欲求进行适当地引导和激励，使学生在言语生命意识的驱动下，产生健康、积极的言语生命欲求――指向言语上自我实现的人生。⑦
　　这实际上就是言语动机的建构。也包含着主体言语个性的认知与发展。这是对自身言语生命的体验，由生存性动机向存在性动机延展，由言说欲、表现欲向自我实现欲升华，由言语禀性、潜能、兴趣、才情向言语信念、理想、信仰攀援，形成自我激励、自我促进、自我成全的心理机制。这需要教师的顺应与引领。
　　其次是情意化。情意化建构，就是丰富情感、磨砺思想。情感与思想是言语表现的基本内容。写作要“言之有物”，这个“物”的核心元素便是情感与思想。在学校教育中，情感的陶冶主要靠的是文学，思想的熔铸主要靠的是学问。这需要大量阅读，也可以说阅读的主要目的之一，便是情感与思想的培育。
　　未经长期的文学阅读淘洗、感染过的情感是粗糙的。人固然也可以称为情感的动物，人皆有喜怒哀乐，但是，作为人的天性的情感，一般较为简陋。天性多愁善感的人不多，而文学则将这种多愁善感放大、发挥到了极致，使每一个读者仿佛置身于情感的巨镜中，相形见绌、感同身受，逐渐被同化。粗糙的情感慢慢变得丰富、细腻起来。著名学者王富仁说：“文字，把语言变得更严密也更细致，同时使人的思想和感情也变得更严密更细致。在我们，常常有一种幻觉，似乎人原本是有严密的思想和细致的感情的，只是有了文字，我们才能够表达他们。实际上，这种看法是有很大片面性的，与其说我们先有了严密细致的思想和感情然后才有了严密细致的语言，倒不如说先有了文字语言的严密和细致化的巨大潜能，我们的思想感情才变得严密细致起来。常读文学作品的人感情要比一般人丰富细腻，常读科学著作的人要比一般人的思想严密、有逻辑性，就是因为一个人的思想感情并非完全自生的，而是由他掌握的语言的特点塑造而成的。人有了更细致、更严密的感情和思想，才会用更细致、更严密的感情和思想感受世界和改造世界。也就是说，语言改造了人也改造了世界，语言的作用是无比巨大的。”⑧可见，文学有传染、牵引、诱发的功能，能唤醒读者处于休眠状态的情感，使之被激活，变得热烈而活跃，微妙而敏锐。一旦面对外部世界，个性化的情意便油然而生：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”“在文学艺术创作活动中，情感具有十分重要的意义。一方面，情感是艺术家从事创作活动的动力；另一方面，它又是艺术家表现的重要对象。”⑨生活再丰富，感觉迟钝、情感简陋的人，也断无可能成为一个作家，也断无可能成为一般叙事、抒情性文章的作者。
　　有思想，才有言语、文章之“意”。思想的形成比情感的激发更难。由于情感是人天性中固有的，虽有粗细、敏钝之分，但比较容易受到外部的感染与诱引。而思想是抽象思维的结果，抽象思维的能力迟于情感的发生，虽然也是人的大脑的固有的机能，但其发展主要是靠后天的培养，是在生活和社会实践中发生与成熟起来的。它需要一定的条件，如充实的知识经验、良好的思维品质、深厚的言语修养等。而具备这些条件是很不容易的，例如，良好的思维品质，就包括批判性、机动性、广阔性、敏捷性，增进思维品质，需要付出长期、艰苦的努力才能达成。这些条件构成了思维的背景，即认知结构。简而言之，我以为要成为一个有思想的人，最重要的仍是读书与思考，是学养的积蓄。即孔子说的“学”与“思”的统一，朱熹说的“大意主乎学问以明理”。要成为一个具有基本学养的人，单靠读几本语文教材或所谓的训练，是不可能奏效的，需要阅读一定量的古今中外的经典，而且要边读边思考，将思考的结果作成读书札记。思想不会凭空发生，是人的综合素养的呈现。积铢累寸，方能水到渠成、顺理成章。
　　第三是形式化。就是对言语、文本、文体形式的掌握。写作过程就是一个言语形式的复制（也包含着创新）过程，言语主体需以言语形式感去同化表现对象。要具备言语形式感，也有赖于阅读。言语形式感，主要包括文体感（体式感）、语境感、语感。这“三感”，最基本的是文体感。文体是抽象的，体现的是一类文章的普遍性；在写作时，文体普遍性制约着特殊的语境与言语，使其合体、得体。而在具体的语篇中，特殊的语境则是文体的呈现形态，即古人说的：大体则有，定体则无，文成法立。同时，语境也决定了言语表现，语境感决定语感。运用的语感，势必是文体语感、语境语感。脱离了文体和语境，语感也就不存在了。这“三感”固然需要从写作中去体悟，但是从阅读中揣摩也是不可或缺的。一般而言，阅读总是先于写作，就是说，学写什么（文体），就要先读什么（文体）（当然，如果作者已经入门了，阅读也可以在写作之后，作为自己写作的一种参照，从比较中发现自己的不足，或纯粹学习他人的优点）。鲁迅就说过他做小说所仰仗的全在先前看过的百来篇外国作品，郭沫若谈到他的新诗创作也是因为读了《学灯》上的康白情写的新诗。阅读不仅是动机上的诱发，也是一种形式上的熟悉、认知与模仿。
　　形式感的形成，对经典作品的熟读、模仿与揣摩，十分重要。朱光潜先生就谈到文体上模仿的重要：“运用语言文字的技巧一半根据对于语言文字的认识，一半也要靠虚心模仿前人的范作。文艺必止于创造，却必始于模仿，模仿就是学习。最简捷的办法是精选模范文百篇左右（能多固好；不能多，百篇就很够），细心研究每篇的命意布局分段造句和用字，务求透懂，不放过一字一句，然后把它熟读成诵，玩味其声音节奏与神理气韵，使它不但沉到心灵里去，还须沉到筋肉里去。这一步做到了，再拿这些模范来模仿（从前人所谓“拟”），模仿可以由有意的渐变为无意的，习惯就成了自然。”⑩这说的就是文体形式感的训练，他认为模仿前人的范作是古人学习古文的好办法，白话文也一样需要模仿。这种模仿、揣摩就是为了形成基本的文体形式感，即对文章图式的建构。有了良好的形式感，写作运思行为就有了方向和归宿，才知道该如何选材立意、谋篇布局、遣词造句。当然，也还有个表现形式的个性化运用的问题，这是一个更高的追求，这里不作详述。
　　因此，与“贴近生活”相比，“贴近心灵”，即言语生命素养的培育，才是语文、写作教育最要强调的。生命化、情意化、形式化的过程，都包含着言语动力的因素，同时，也构成了写作基本的心理基础。有了主体心灵的丰富、文章图式的建构，有了言说冲动与兴趣，有了言语信念与理想的指引，言语野性、天性才能逐步向言语共性、个性跃迁，生活，才能成为有价值的文章。否则，生活，就只是平淡乏味的重叠的“日子”。
　　
　　参考文献：
　　①毛泽东著《在延安文艺座谈会上的讲话》，见《毛泽东选集》第3卷，人民出版社1991年版，第860页
　　②叶圣陶著《作文论》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第300页
　　③孙绍振著《文学创作论・修订版前言》，海峡文艺出版社2007年第三版
　　④顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社2001年版，第605页
　　⑤李镇西著《从批判走向建设――语文教育手记》，四川少年儿童出版社1999年版，第24页
　　⑥李镇西著《从批判走向建设――语文教育手记》，四川少年儿童出版社1999年版，第27页
　　⑦潘新和著《语文：表现与存在》（下卷），福建人民出版社2004年版，第1436~1437页
　　⑧王富仁著《人与语文》，见《语文教学与文学》，广东教育出版社2006年版，第93页
　　⑨鲁枢元、童庆炳、程克夷、张皓主编《文艺心理学大辞典》，湖北人民出版社2001年版，第32页
　　⑩朱光潜著《谈文学》，见《朱光潜美学文集》第二卷，上海文艺出版社1982年版，第252页
　　
　　（福建师范大学文学院；350007）