[历代解说“举一反三”释例] 生活中举一反三的例子
时间：2019-02-18 03:23:31 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
[摘 要]：《论语》中记录了不少孔子有关教育的言论，其中“单一反三”就颇具影响。历代学者从不同角度对“举一反三”做出多层面的解释，不断丰富它的内涵。这些解释成为今日拓展对“单一反三”认识的主要资源。
[关键词]：愤悱 类 “举一反三”
《论语》中记载了教育家孔子的不少教育思想，如“有教无类”、“因材施教”、“无常师”、“愤悱而发”、“举一反三”等。如《论语・述而》云：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这种愤悱而发的教育方式被后人称为启发式教育，进而衍生出“举一反三”这一成语。
对此，历代学者从不同角度做出多层面的解释。郑玄注曰：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为说之，如此，则识思之深也。说则举一隅以语之，其人不思其类，则不复重教之。”在郑玄看来，受教者“心愤愤，口悱悱”之时，是启发他的最佳时期，意在使之“识思深”。在教学过程中，施教者以“一隅”语人，企求受教者能依此“思其类”，由一而三。依郑玄的判断，“一隅”和“三隅”有其同质性，即属同“类”，因而可以类推。具体来说，“具有相同本质、规律的事物为同类，反之，则为异类。”类推就是“依据类的同异关系所进行的推理”，是由已知到未知的推理。说“其人不思其类，则不复重教之”，显然，郑玄把“一隅”和“三隅”看作是个可以同类相推、由已知到未知的过程。
邢呙的疏就郑注加以阐发：“正义日：此章言诲人之法。……必待其人心愦喷，口悱悱，乃后启发为说之，如此则识思之深也。其说之也，略举一隅以语之。凡物有四隅者，举一则三隅从可知，学者当以三隅反类一隅以思之。而其人若不以三隅反思其类，则不复重教之矣。”基本承囊郑玄的观点，认为育人应先启后发，肯定由“一”而“三”的同类相推关系。不同的是，他强调不但要能举一而知三，更要能以三反推一；不但因一隅而思其类，也要能以三隅反思其类，这样才会“有所思”，才可能“思之深”，并最终实现“举一反三”，第一次拓展了“举一反三”所涵盖的范围，比郑玄更进了一步。
需特别指出的是，清代杨树达在解释“举一隅，不以三隅反，则不复也”时，用了《春秋，庄公四年》中的一个例子，并加案语：“(春秋》之择重为讥，正举一隅之义也。”这就回到早期注疏上，认为“举一”、“反三”是一个同类相推的过程。持相同观点者还有杨伯峻，他对此的解释是：“教给他东方，他却不能由此推知西、南、北三方，便不再教他了。”显然也是把“一”和“三”看作并列且可以互证的关系。
在宋代，程颢、程颐把“举一反三”与“愤悱而发”看作是有机的、联动的整体，认为“愤悱而发”是施教的最佳时机，说“愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚意而后告示之，既告之，又必待其自得，乃复告尔”，认为施教者施教，必须待学者有愤愤以求的内在动机和跃跃欲试的外部情态，然后乘机启发，才可能收到“举一反三”的良好学习效果。程颐说：“孔子教人，‘不愤不启，不悱不发。’盖不待愤悱而发，则知之不固，待愤悱而后发，则沛然矣。学者须是深思之。思而不得，然后为他说，便好。初学者，须是且为他说，不然非独它不晓，亦止人好问之心也。”又说：“学要在自得。古人教人。唯指其非，故曰：‘举一隅不以三隅反，则不复也。’言三隅，举其近。若夫‘告诸往而知来者’，则其知已远矣。”“学莫贵于思，唯思为能窒欲”、”为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也”。二程不光注重施教者施教的时机，也重视学者学习过程中的思考和自得；提倡施教者在学者有愤悱之诚意时，鼓励他由“一”之已知，经过“深思”的推敲，达到对“三”之未知的了解和体认，实现“知之固”的目的；再由“三隅”“举其近”，反推“一隅”，使知“远”。实际上是在肯定“一隅”和“三隅”的顺接和就近关系基础上，提出由“言三隅”而近“一隅”，是个“深思”的过程，也就是同类相推的过程。
孔子弟子子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”(《论语，公冶长》)程颐解释说，近思就是“以类而推”。总言之，“举一而反三”、“言三而近一”既是深思的出发点，又是深思以求“自得”的结果，这“一”与“三”，如“往”与“来”的关系，相反相成。值得一提者，二程强调“自得”在“举一反三”过程中的重要性，学习既讲究过程，也注重结果。“自得”是非常重要的一种学习结果，也是“举一反三”得以实现的基础；只有学者自己学有所得，才能在此基础上“深思之”，以其所得类推、反思其他的“隅”，从而达到最佳的学习效果一一即获得更大的“自得”，这是前人所没有注意到的。
理学集大成者朱熹吸取了前人注疏和二程的说法，在 此人物矣。”指出能否“举一反三”是有客观条件的制约，可谓独辟蹊径。在他看来，就施教者本身而言，说一则不能兼顾其他；就受教者而言，并非受教者主观上不想“举一隅而以三隅反”，而是客观限制了他，使他只能关注“一隅”，无法兼顾那“三隅”。若要“一隅”和“三隅”同时顾及，无论施教者还是受教者都是不可能做到的。这就从根本上否定由“一隅”而推知“三隅”的可能性，自然也否认了从“三隅”到“一隅”的反推和互证。
清代刘宝楠解释道：“一隅三隅，合为四隅，故举一隅则可知三隅。‘反’者，反而思之也。”并引《荀子・大略篇》“有法者以法行，无法者以类举，以其本知其末，以其左知其右，凡百事异理而相守也”以证明之。认为“知三隅”是承接“举一隅”而来，由“三”到“一”，则是个反思和互证的过程，其解释与他人的不同之处在于：他把事物推理分为“有法者”和“无法者”两大类，并提出不同的解决方法；并认为本与末、左与右可分别互推，彼此相反相成。其所侧重者，在于从“三”到“一”的逆向反推。
康有为明确指出，施教者把握教学中的主动权对达成“举一反三”的教学目的至关重要。他说“此为大道之深，微言之意并记。此欲学者勉于用力，以为受教之地也。程子曰：‘愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚意而后告示之，既告之，又必待其自得，乃复告尔。’又曰：‘不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。’盖道有尽人可语，强人而告者，若夫天人之际，性命之微，非候其渐有证悟，不能强告，强告之亦无益，故徐以待之。盖教亦多术，不得不然者。否则，圣人有教无类，诲人不倦，岂不欲倾囊倒箧，使天下人皆闻道成圣哉?此与中人以下不可语上参观之。”可以看出，康有为为了鼓励学者“勉于用力”，虽认同待人愤悱之后再启发之，但更侧重受教者的证悟，而反对强人而告之。这就是从人有差等的角度来阐述“举一反三”，以为唯能证悟者，才能做到“举一反三”。相反，若人无证悟而强告之，则徒劳无益。
由上观之，除张岱认为由于受客观条件制约，“只得一隅”，无法做到“举他隅”之外，前人对孔子“举一反三”的解说和理解基本相近，都持肯定态度，都要求能够举一而知三，然而各有侧重，有的甚至指出“思”对达到“举一反三”的重要意义。各家的差异之处在于：郑玄只认识到“一隅”和“三隅”之间的同类相推关系，邢员及以后各家的认识更进一步，意识到要反类相推，以“三”反知“一”，变单向过程为双向联动。邢员强调只有在学生感到“心愤愤、口悱悱”之时去教导他，才能使其识思深刻，做到“举一反三”，反映了施教时机对于“举一反三”效果的达成起着重要的作用；二程着重从学习态度着眼，强调学者的愤悱状态、强调诚意与色，即学者发问要有诚意，施教者见其有诚意才告之；同时注重启发，待学生“思”而有所得之后，“复告之”。启发的目的在于使学生“自得”，在于“告诸往而知来者”，在于施教者“举其近”，学者便“知已远矣”。如此重视学习过程中的“深思”与“自得”，正是他们的独到处。
与邢呙、二程的理解不同的是，朱熹认为“反者，还以相证之义”，“一”与“三”不是承接关系而是并列关系，“三”可以证明“一”之正确与否。更重要的是，他指出“举一反三”的过程，不仅仅是简单的类推，且有着更为丰富的内容，比如“一”与“三”就可以“相证”。在这点上，刘宝楠也是持赞同态度的，但他不同意朱熹“一”与“三”为并列关系的看法，坚持“知三隅”是承接“举一隅”而来。不容忽视的是，朱熹的教学目的是为了“明人伦”，所以尤重施教者的作用，并认为要充分调动学生积极性和主动性，施教者必须主动启发学生。其“主动”的目的在于积极认同纲常伦理，而适时的“启发”只不过是启发学生内心的自觉，以便领悟心中已有的“天理”。所以从根本上说，他不是在倡导“主动”和“启发”，而是用“天理”来束缚人心，限制学生的独立思考。
康有为的观点则突出“不可强人而告之”，施教者能否把握教学过程中的主动权，直接影响到学者学习时“举一反三”效果的实现。在突出施教者的能动性方面，他与张岱殊途同归。区别在于康有为从正面肯定施教者对待受教对象要有所选择、有所侧重，因为人有贤、愚之分，有上、中、下三等之别，这决定了有的人证悟得快，有的则慢，不可强求强告。张岱则认为，客观条件的制约不可突破，使得施教者无法发挥主观能动性，所谓“非不举他隅，不能举也”。由于无法由“一隅”而得“三隅”，从而不可能做到“举一反三”。
由“举一隅而不以三隅反”及其历代的解释精简出来的成语“举一反三”，其内涵十分丰富。它不仅仅是一个类推的过程，也是一个相证的过程；它的达成，不仅有赖于学生的学习态度，也取决于对学生学习主动性的激发。“举一反三”是精练的，而历代对它的阐释却形成多层面的内容。今天，综合分析这些思想原料，必将有助于我们深化对“举一反三”的认知。
