数学课堂中“追问”的误区|数学课堂中的理答与追问
时间：2019-05-20 03:29:12 来源：柠檬阅读网 本文已影响 人 
追问作为一种数学教学的方式，如果运用恰当，将会使课堂教学异彩纷呈，精彩无限。然而，在实际教学中，经常可以看到不少教师的追问不注重艺术性，过于简单，在追问中走入了几个误区。
一、 寻常处“不厌其烦”的追问，让学生百般折磨
在数学课堂中，一些教师过于注重学生给出的答案，缺乏对思维策略的必要引领和转化。这样，师生之间的问答就变成了知识结论的简单传递，而对学生思维方式的改善毫无价值，甚至还出现一些整齐划一的追问，暴露出了教师的无为而为，这样空泛的追问苍白无力、缺乏指向性。
【案例1】“9加几”教学片段
导入时，多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图，生动地描绘了学生参加各项比赛的情境，画面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目，还有观战的同学。
师（提问）：从图上，你看到了什么？能提出什么数学问题？
生：我看到很多小朋友在操场上开运动会。我的问题是“一共有多少人？”。
教师面带微笑地请他坐下，接着问：“还有吗？”第二个、第三个、第四个学生相继说了他们看到的东西和提出的问题，可就是没有问到与本节课相关的“９加几”的问题。教师在连续问了几个“还有吗”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在揣摩：老师，到底还有什么？我们怎么说，你才满意？最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题，而此时已经上课10分钟。
在探究算法时，教师又进行了追问。
师：9＋5可以怎么算？
生：9加1等于１０，再加4等于14。
师：还有不同算法吗？
生：可以先5加5等于10，再加4等于14。
师：还有吗？
生：可以用数的办法，10、11、12、13、14。
师（接着问）：还有吗？（学生表情茫然）
生：还可以从５开始数，6、7、8、9、10、11、12、13、14。
……
【反思】上述“9加几”案例中，教师为引出“9加几”的问题进行了不断追问。教师期盼学生能提出这个问题，可学生却仍没有想到它，这样的追问是徒劳的。在探究算法的过程中，当学生出现“凑十法”这种思维层次较高的方法时，教师的追问方式误导了学生的思路，他们绞尽脑汁地想出一些思维层次低的方法来迎合教师的算法多样化，却没有用心理解“凑十”的优越之处。
课例中，当学生出现9加1，再加4的算法时，教师应采用因果追问：为什么要先加１，再加４？你们理解他的意思吗？这样有利于引发全班学生深入思考，在掌握算法的同时体味数学的简便，以此激发学生的学习兴趣。案例中的“还有吗”并不是时时处处都可以用的。如在一题多解、算法多样、学生举例等环节中就可以适当地用“还有吗？”“更简便的方法在哪里？”等进行追问。
教师在寻常处的追问，不仅应具有一定的鼓励和表扬，还应有由表及里的引导，把学生的思维引往“深”处，更应有由此及彼的引导，把学生的思维引向“开阔地带”。同时教师也会很自然地把个别学生的思维成果转化为全班学生的共同财富。
二、 矛盾处“变幻多端”的追问，让学生雾里看花
学生受知识经验的影响，有时思维会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释、分析。此时，教师应针对学生的思维矛盾冲突进行及时追问、积极引导，启发开拓学生的思维。然而，我们常常看到，由于教师变化多端的追问，使原本思路清晰的学生对知识的理解反而雾里看花了。
【案例2】“轴对称图形”教学片段
课一开始，教师通过多媒体展示了一幅幅关于古建筑、工艺品、京剧脸谱、艺术体操的图片。
师：它们美吗？（学生还沉浸在视觉美的享受中，不约而同地回答“美”）
师：它们为什么美？
生：它们的颜色漂亮。
师：还有吗？
生：那一对小鸟剪得美。
师：除了颜色美还有什么美啊？
生：它们的样子好看。
师：你觉得为什么它的样子好看？什么样的东西才好看呢？好看的原因是什么？你觉得我们数学中什么地方很好看？
在教师一系列的追问后，学生毫无头绪了，不知道教师到底要领他们去何处，这节课要学什么知识。
【反思】上述案例中，由于教师多种多样、毫无章法的追问，打乱了学生原本正确的思维方向。当学生说“它们的样子好看”时，教师应该继续问“你说的样子好看，指的是它的形状吧？那你觉得它们的形状有什么特点”，学生一般会说“左右两边一样”，教师便可以顺着说“像这样左右两边一样的图形，就是这节课我们要学习的对称图形”，然后继续追问：怎么验证两边是完全一样的呢？这样，就很自然地引出教学内容，也顺应了学生的思维。
三、 意外处“高深莫测”的追问，让学生一筹莫展
在课堂上经常会发生意外事件，很多教师将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现，或一句话搪塞：“这个问题我们以后再来研究”，或不予理睬、避而不谈，或是手忙脚乱地追问一通，甚至加以批评。其实这些意外是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师如果处理不当，不仅影响课堂情绪，更会让学生感到一筹莫展，无从下手，使得课堂进入僵硬状态。
【案例3】“1~6的乘法口诀表”教学片段
师：横着观察1~6的乘法口诀表，你有什么发现呢？
生：每行是按照口诀的顺序，先是1的乘法口诀，再是2的乘法口诀。
生：每一横行是几的乘法口诀，这句口诀的第二个数字就是几，而且这一行的都相同。
生：每句口诀第一个数都比第二个数小。
师：竖着观察，你又有什么发现呢？
生：第几竖行，开头数字就是几。
生：开头数都相同，第二个数起一个比一个大1。
生：第1竖行口诀1个几就是几。
生：我斜着观察也有发现。第1斜行第1个数和第2个数相同，而且它们是各个竖行的第1句口诀。
生：我还有个发现，但不知道对不对。我发现第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。（该学生的发现，让教师措手不及）
师：那么有哪些同学知道为什么会这样吗？请同学们横、竖、斜着一起仔细观察，看看能不能发现这位同学的规律。
对于找出竖行规律的学生，根本找不出斜着的规律，教师引着学生走上了一条曲折的研究之路，最后花了近5分钟的讲解，才让学生一知半解。
【反思】课堂上学生的有些生成性发现虽然也有价值，但类似的发现非常多。如果教师都一一进行突出和强化，无疑会削弱重点和难点处理的分量。案例中学生发现了“第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。”这对于一个二年级的学生来说，是了不起的。但教师却把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透，甚至是作为全班学生的学习内容，这显然是不现实的。它只能是课外知识的引申。这样让学生带着问题走出课堂，也会让数学教学增添无穷的乐趣。因此，教师可以这样追问：那么有哪些同学知道为什么会这样吗？下课后再把你们的发现告诉我好吗？不是每一个意外都需要课内来完成，教师要学会甄别良莠。
四、 错误处“莫名其妙”的追问，让学生措手不及
在课堂教学中，教师习惯于对学生正确的回答予以表扬，而对不够完整、错误的回答予以追问，从而导致了学生一遇到教师的追问，就下意识地感到自己的想法或者错了，或者不够全面。而教师对学生回答进行莫名其妙的追问，往往会使学生措手不及。
【案例4】“除数是小数的除法”的巩固练习环节，教师要求一名中等生上黑板演算59.8÷3.5。学生经过一番思考，完成了计算。
教师见学生做得不对，就对他追问：“请你认真检查一下计算是否正确呢？”
学生听了教师这样说，知道做得不对，立即把刚才做的算式擦掉，重新开始计算。过了一会儿，又完成了计算。
教师看到学生还是做得不对，又提醒他说：“再想想，刚才老师是怎么讲的？”学生一听，知道又做错了，赶紧擦掉算式，手忙脚乱地重新计算起来。过了大约四五分钟，又做好了。
教师一看，这一次学生的计算错得更加离谱，不禁有些生气，就加重了语气，带着责备地说：“刚才老师讲例题时说过，除数是小数的除法，要把除数和被除数同时扩大10倍、100倍、1000倍，把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法进行计算。你再看看你的计算，到底错在哪儿？”
仔细听完教师的话后，学生又开始计算。这一回，在教师的启发下，学生没费多少时间就做好了。
教师看到学生终于做对了，心情很高兴，随口追问：“你再说一说，为什么这样算？通过计算，你有什么收获？”听到教师要他说一说为什么这样做，这位学生以为自己又做错了，不等教师的话说完，赶紧把刚才的算式擦掉……
【反思】上述案例中，教师可以在学生第一次出现错误时就追问：“原来算式中被除数和除数的小数点躲到哪去了呢？”让学生主动发现自己把小数点遗漏了，从而纠正自己的错误；如果学生继续出现错误，教师追问：“还记得笔算除法时，我们要把是小数的除数转化成整数，也就是被除数和除数同时……”引导学生利用“商不变性质“检查自己的错误，并随之改正。
在课堂教学中，教师应以其自身的敏锐和机智及时捕捉学生学习过程中的“差错”，善于发现差错背后隐藏的教育价值，并把错误放大——顺着学生把问题的根源（小数点）找出来，接着追问笔算除法时的方法。追问的细节处理，不仅使学生从错误中吸取教训，避免犯类似的错误，还培养了学生思维的批判性。
课堂中的追问既是一门学问，更是一门艺术。它是教师教学智慧和教学艺术的体现，是教师真情投入、深情流露、适时捕捉的结果。追问提高了质量，提升了品位，开启了智慧，从而也掀起了课堂的高潮，演绎精彩的课堂！
（浙江省浦江县实验小学 322200）
