英汉双语教师教学能力结构模型的构建——基于教学生态中的教师角色视角

李明子，梁家银

（1.兰州城市学院 外国语学院，甘肃 兰州 730070；
2.广西师范大学 外国语学院，广西 桂林 541001）

大力培养国际化人才已经成为中国高等教育面临的一个重要而紧迫的目标任务。[1]英汉双语教师作为培养国际化人才不可或缺的生力军，其教学能力直接影响国际化人才培养质量。我国现有高等教育英汉双语教师队伍多由专门用途英语课程主讲教师组成。由于此类课程归属于《大学英语》课程体系，师资多源于外语专业人才，因此，教师的教学能力标准参照外语教师教学能力设立，采用英语语言能力+教育学的专业培养模式。但是，此类培养模式侧重于语言素养的提升，忽略了非语言学科知识体系的建立，难以满足培养具有多语能力的各学科人才的双语教育目标。英汉双语教师的教学能力结构与外语教师相比更具复杂性与特殊性，两者不可等量齐观。要厘清英汉双语教师教学能力结构，本研究认为应先从认识英汉双语教师在教学生态中扮演着何种角色，行使何种职能入手，据此分析英汉双语教师教学能力的构成要素。然而，目前此类研究较为鲜见。鉴于此，本研究以“内容与语言融合式学习”理论为指引，尝试通过分析英汉双语教师在教学生态中的角色与职能，构建英汉双语教师教学能力结构模型，以期在理论探讨方面抛砖引玉，引起更多学者对英汉双语教师的关注，最终为英汉双语教师实现可持续的专业发展提供借鉴。

为促进欧盟各国间文化、经济的互融共生，欧盟颁布了1+2语言教育政策，即在母语以外，至少掌握两种成员国外语。在此背景下，20 世纪90年代David Marsh 教授提出了内容与语言融合式学习（Content and Language Integrated Learning，以下简称CLIL）。CLIL 被视为实现同时掌握专业知识和外语语言技能这一教学目的而采取的专业与外语相互整合的教学活动。此教学法采用双目标教学，即使用一门添加语 （涵盖了二语和外语）进行语言和科目教学与学习，以期达到课目和语言目标能力。[2]在此教学过程中，语言是学科内容的载体，教师通过双语语码转换实现对非语言学科教学内容的传递。

21 世纪初期，一些学者对CLIL 的教学结构进行研究。CLIL教学模式的创建者David在整合教学环境的基础上，提出了通过文化维度、语言维度、内容维度、环境维度以及学习维度五个维度构建教学；
[3]P65-70Coyle 则从教学要素视角，提出了包含内容、交际、认知及文化的4Cs教学框架。[4]P53后续，Coyle 认为双语教师应遵循“计划—行动—反思”的教学基本思路，从探讨教学愿景、分析教学情境、设定教学计划、准备教学资源、实施教学评价、建设教学社群六个步骤实施教学。[5]多视角构建CLIL 教学，细化教学结果，为进一步规范双语教师的教学能力奠定了基础。

2011 年，欧洲委员会下属的欧洲现代语言中心发布了《欧洲课语整合式学习教师教育框架》(European Framework for CLIL Teacher Education，以下简称《欧洲框架》)，该框架的提出，为欧洲各国双语教学实践明确了发展方向，并产生了丰硕的研究成果。例如Banegas[7]对语言教师教育中应用CLIL 教育模式进行研究；
Minadi[8]以意大利CLIL 教师为研究对象对教师的角色进行研究；
Pérez Cañado[9]在研究在职教师培训中提出在语言和跨文化能力以及创建材料和管理资源方面，内容教师比语言教师面临更多挑战等。总体而言，CLIL 教师的研究涉及教师专业素养、教师教育、角色与效能研究等方面，呈现出系统化、体系化的特点。国外丰硕的研究成果，为国内双语教师研究提供了可参考依据。国内CLIL 研究始于2012年，通过对“中国知网”文献库以“CLIL+教师”为主题词仅搜索出22 篇文献分析，整体表现出研究发展较为缓慢的趋势。由于教学对象不同，国内的研究既包括外汉双语教师，也涉及民汉双语教师，其中以海外经验启示与教师发展策略研究为主，鲜见双语教师教学能力构成研究。纵观我国CLIL 教学研究，反映出随着信息技术、国际化人才教育与民族教育的不断发展，我国的CLIL 双语教学实践已呈现出本土化发展趋势，教学目标、教学方式、教学内容等方面均有别于欧洲双语教学。因此，《欧洲框架》中提出的双语教师能力构成并不能满足我国现有CLIL 教学生态需求，双语教师职业发展迫切需要本土化的教学能力结构模型指引。

我国的CLIL 教学旨在教授非外语类专业学生本专业学科知识的同时提升多种语言的应用能力，其教学生态有别于单语学科教学。Coyle 提出的4Cs教学构架中，内容、交际、认知及文化的四个维度正是教师作为教学生态主体职能的反映。与之对应，教师在教学生态中的职能决定教师分别扮演着内容的生产者、文化的传播者、认知的引导者，以及交际输送工具的角色，但四种角色均倾向于教师在教学生态中的产出职能。单向的产出无法推动教学生态循环发展。因此教师以动生能，通过遵循“计划—行动—反思”的教学逻辑，利用教学活动驱动教学生态的循环发展，扮演着教学动力源的角色。综上所述，教师在构建双语教学生态的过程中，以多角色赋能，其职能与角色的关系如图1所示。

图1 双语教学生态中的教师角色与职能关系图

（一）内容的生产者

在教学生态内部，学习主体——学生，教学主体——教师，构成教学生态系统的生物群落。学生是消费者，通过获取由生产者（指教师）提供的消费品，为自身的专业发展提供养分，以达到学科知识获取，动态地提升学生的双语能力的目标。在此过程中，教师所生产的消费品“内容”主要指专业学科知识，由于此部分经常由教材规定主要教学内容，是学生明确所获取的部分，因此表现为一种显性消费品。

教师在行使作为“内容”生产者的职能时，应获得所授专业学科知识。专业学科知识是教师生产消费品的原材料，其不仅包括教师教授的学科知识点，还涉及将知识点串联起来的学科方法。如何将原材料加工成消费品，取决于教师是否具有学科思维和学科意识。学科思维和学科意识是教师作为生产者的主观能动性，决定产品质量的优劣，也影响教学生态未来的发展方向。

（二）文化的传播者

文化环境是教学生态中的重要组成部分。在双语教学生态中，“文化”是语言目标衍生出的消费品，它蕴含于语言运用中，又隐藏于学科知识内，是区别于学科教学的一重要标志。教师作为文化的传播者，将多元文化与学科教学相融合，在学生消费学科知识的同时潜移默化地吸收文化养分，提升跨文化认知的发展。因此，文化在教学生态中是一种隐性消费品。

教师在行使文化传播职能时，首先应具备不同语言的背景文化知识、多元文化素养及跨文化能力；
其次，多元文化学习易引发文化冲突、文化休克乃至文化相对主义的产生，需要教师建立跨文化意识，具备批判性和反思性的多元文化能力，自主性和创造性的文化整合能力，帮助“内容”与“文化”融合，形成完整统一的文化体系。

（三）交际输送工具

在教学生态中，以“交际”为传输工具，支撑实现“内容”与“文化”的信息资源在生态系统内的传输、交流、反馈和循环。“交际”主要指教学交际语言，是生态主体用以构建知识、元认知和交流的语言。在教学生态中，“交际”不仅仅是师生主体间的交流工具，还是学生的语言学习工具，其中包括学习的语言、帮助学习的语言、学习中利用的语言。学习的语言是内容必须的语言(content- obligatory language)，即词汇、短语、句法及与内容相关的专门用途语言;帮助学习的语言是内容兼容的语言( content- compatible language)，即促使课堂学习发生所需的所有语言；
学习中利用的语言指丰富内容的语言(content- enriching language)，即在个人层面，与深入的概念理解相关的语言。［10］学生在三种语言的帮助下，完成对教师所传送的学科知识的内化。

教师所扮演的内容与文化的输送工具角色，具有传播性、交际性、逻辑性的特征，准确、顺畅地传递内容与文化是其主要职能。因此，教师首先应具备教学使用语言的双语语言知识、双语语言应用能力、双语学科专业术语体系；
其次，教师的语言表述直接影响学生对信息理解的准确性，清晰合理的语言逻辑、精准条理的语言表述能力、适度准确的语码转换能力是教师保障内容与文化传送渠道畅通的基础。

（四）认知的引导者

“认知”是学生对老师输送的内容与文化理解、整合与内化的产物。在CLIL 教学生态中，教师引导学生在获取学科知识、掌握学科技能的过程中准确使用元认知策略，提升元认知能力。同时，不同的语言产生不同的文化，不同的文化又决定不同的价值观，多元文化的学习伴随着跨文化认知的形成。在教学生态中，教师作为认知的引导者，其主要职能是通过帮助学生定位合适的学习层次，选择合适的学习方式，并把具体的或者抽象的概念，利用两种或两种以上的语言传递给学生，并最终通过思辨将语言与概念联系，加深学生对不同文化的理解与认识。在此过程中，教师变成了学生的引路人、指导者、启迪者。

为了达到提升元认知能力的目的，教师不仅要为学生构建起符合逻辑的知识系统，还要分析每一位学生的学情，从而更准确地为学生提供个性化的学习指引，并帮助学生“转识成智”，在学习过程中树立正确的人生观、价值观。转识成智的前提是教师自身应具备分类知识、整合知识、还原知识学习的能力，并具有批判性思维和科研创新能力。用于引导学生发现、获取、组织知识并重构知识体系，达到“转识”的目的，并且客观认识学科知识、语言文化与语言技能知识学习之间的关系，最终学生透过学科知识探索与更新，加深对专业及专业使命的认识，树立良好的品德，完成由“识”成“智”的升华。

（五）生态的源动力

教师单向传输消费品，并不能推动教学生态的发展。教学生态是一动态平衡的过程，依赖于教学设计、管理、反馈、优化推动信息资源在生态系统内的传输、交流、循环。在此过程中，学生发现、获取更多的学科知识信息，提升跨文化能力。同时，学生为满足自身生态主体组织和创造需求，会积极构建适于自身的个性化认知策略体系，并将自身学习状态与需求反馈于教师，在教师的帮助下推动自身知识体系及学习策略的优化，以至做到由学会向会学的主体认知发展，而这一切均离不开教师的促生行为。

教师作为教学生态的源动力，扮演着构建者、管理者、参与者的角色。为达到推动教学良性发展的目标，教师首先应具备构建教学生态的素养，例如教学设计、教学准备、教学改革的能力等；
其次，教师在教学过程中还应具备保障教学顺利进行的教学管理和监控能力；
最后，作为教学主体，教师还应具备教学实施、教学评价及教学反思的能力，以保障全程参与教学，并提升教学效率。

双语教师的教学能力框架应依何设定？张诗雅，马少云以少数民族双语教师为研究对象，提出从语言学、学科专业与教育学三个领域；
专业情怀、专业知识与专业技能三个维度；
基础素养、核心素养、拓展素养三个层级构建双语教师素养。[11]历晶，吕云峰从良好的师德与个人修养、专业成长与综合育人的能力、宽广的学科素养、双语语言与教学的实践能力、基本学科教学能力、国际化的教育视野6个维度构建了英汉双语教师的专业标准。[12]与以往不同，本模型在《欧洲框架》及国内外诸多双语教师能力研究经验的基础上，结合双语教师在CILI 教学生态中的角色和职能，将双语教师的能力分为生态主体发展能力和教学生态管理能力两类。其中生态主体发展能力主要由教师运用双语将专业知识输送给学生，并引导学生通过知识加工，汲取养分，促进自身发展；
同时学生通过学业反馈促进教师研究与改革教学，促使教师自身教学能力的发展，因此，需从学科素养、语言素养、文化素养和启智素养各维度构建教师的教学能力。教学生态管理能力则依赖于教学素养与信息技术，通过教师的教学设计、准备、组织、管理及评价能力，优化教学，促进教学生态良性发展。因此，本模型提出从语言素养、学科素养、文化素养、教学素养、启智素养和信息技术素养6个维度构建英汉双语教师教学能力结构模型，具体如图2所示。

图2 双语教师教学能力结构模型

（一）语言素养维度

“双语”作为区别于单语言教师的标志，需要教师同时运用多种语言授课。因此，教师首先应具备较高的语言素养。双语教师的语言素养包括：通用语言能力、目的语语言能力、课堂语言能力和精准的双语语码转换能力。其中，通用语语言能力和目的语语言能力主要指教师使用通用语言文字和目的语语言文字进行交际、沟通、传递信息的能力，具体表现在英汉教师的通用语言文字和英语语言文字的听、说、读、写语言技能水平；
还包括通用语语言和英语相对应的语言知识应用能力，例如词汇、语法、篇章、修辞等知识。课堂语言能力是教师在课堂中同时使用通用语和目的语课堂用语有效组织教学、传授知识、管理课堂的语言能力；
同时，双语教学中经常出现母语语码与目的语语码相互转换的情况，准确、适度的语码转换不仅在双语教学构建中发挥着认知、社会和情感功能，更有利于学生理解学科知识，提升多语使用能力，是教师融合多语于一课的有效策略。

（二）学科素养维度

双语教师与普通的语言教师知识体系不同，具有学科+语言的双知识体系，为了能向学生精准高效地传授学科知识，教师应具备较高的学科素养。学科素养主要包括学科知识、学科思维、学科意识三个部分。其中，学科知识是学科教学的基础，主要指双语教师教授的学科课程所涉及的基础概念、相关理论、应用技能、研究内容和学科方法等方面的知识；
不同的学科，具有不同的学科思维，思维致使学习者的认知和逻辑方式存在差异，从而反映学科特点与知识体系构建的差异性，是双语教师学科教师身份的根本体现。学科意识有别于学科思维，是双语教师对所教授学科的总体把握，包括对所教授学科性质、功能、特点、方法及其发展方向构建起的认知及学科情感，是教师在学科教学中自我发展提升的根本保证。

（三）文化素养维度

文化素养是双语教师区别于专业教师和单语教师的根本所在，其主要包括多元文化知识、跨文化交际、跨文化意识及文化整合能力。多元文化知识是教师所使用的多种语言背后的国家或民族的文化传统，跨文化交际是获取、理解多元文化知识的重要路径。跨文化交际指不同文化背景的人们之间的交互活动，这种交互活动不仅包括语言交际，也包括社会文化交流活动。多元文化意识是跨文化交际与多元文化结合的产物，是教师个体通过充分比较所使用语言代表文化的异同后，对文化差异产生的由表面认可到深层理解再到情感适应的一个动态发展过程。[13]于双语教师而言，不仅要关注不同文化间的异同，更要对该学科所蕴含的文化保持一定的敏感度。[14]文化整合能力是对多元文化交际与多元文化意识的总结，指教师在对多元文化深入了解后，通过分析文化与文化之间的联系，文化与学科的关系，调和不同文化之间冲突，使文化相互依存与融合，并将文化与学科融合为一体的能力。

（四）教学素养维度

教学素养是教师职业素养的基础。双语教师应具备教学设计与准备、教学实施与管理、教学评价与测试、教学反思与改革等能力。其中教学设计与准备主要指教师根据预设教学情境，科学合理设计教学方案，开发、规划、整合教学资源，为保障教学顺利进行，做好课前准备工作的能力。教学实施与管理是教师利用教学法知识及教学技术，有效组织、协调、实施智慧教学，指导、监督、管理学生进行个性化及深度学习的能力。教学评价与测试是教师应用教学评价工具，对教学内容、教学过程、学生的个性化学习过程进行客观评价，利用数据描绘学生学习路径的能力。教学反思与改革是教师提升教学质量，促进教学生态发展的必经之路，主要指教师通过分析学生的学习路径与学习效果，反思教学中存在的问题，予以改进，并适时调整学生个性化学习方案，提升教学效率的能力。

（五）启智素养维度

“启智”是双语教学的终极目标，其主要包括道德责任、知识管理、转识成智、批判思维和科研创新5个部分。育人的前提是教师应具备道德责任，即在伦理、道德、法律规范下，履行教师义务，恪守职业道德，并帮助学生树立正确的职业观、价值观、人生观的能力；
知识管理是教师作为知识的传递者的基本素养，主要指教师应具有分类知识、整合知识，还原知识学习主线，引导学生发现、获取、内化知识并重构知识体系的能力。转识成智是教师引导学生在专业知识与语言文化学习中形成个性化的学习策略，引导、培养学生良好品德的能力，是保障教学中由知生智的素养。批判思维指教师应具备通过多角度、辩证地分析信息，获取所需信息，并运用科学的思维方式，对信息进行批判性分析，加深对所研究问题认识的能力。科研创新是教师自身发展的动力，是为提升教学质量，进行教学研究并创新教学模式，改革教学的能力。

（六）信息技术素养维度

互联网+教育时代，信息技术是教师不可或缺的基本素养。其中主要包括信息技术应用能力、数据素养和信息伦理三个部分。信息技术应用是教师创建数字化教学的基础，主要指教师在信息意识驱动下，应用技术创设教学环境，并熟练操作学科教学中所使用的硬件设备、软件、教学平台、数据库等工具的能力。数据素养是信息化教学的统计与分析能力，教师在线上教学中进行教学评价、反馈及个性化学情分析的保证，指教师应形成数据意识，并具有利用信息技术获取数据、分析数据，并进行数据决策的能力。信息伦理是信息化教学安全、文明、合法实施的重要保障，涉及在伦理、道德、法律规范下，教师自觉遵守信息安全责任，并引导学生形成信息安全意识的能力。

2020年6月，教育部正式印发了《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》。该文件阐述了国际化人才培养的目标，标志着双语教学告别了重点培养学生的多语能力的时代，进而转向于发展整合学科知识与语言技能的综合能力。这意味着双语教师的教学能力结构也随之发生了变化，朝着学科化、综合化、多层化发展。本研究在此基础上，通过分析教师在CLIL教学生态中的角色职能，从学科素养、语言素养、文化素养、教学素养、启智素养和信息技术6个维度和23 个子维度重构了适合我国双语教师发展的教学能力结构模型。双语教师教学能力的提升离不开系统、全面的教学能力培养机制，下一步将针对此模型，就完善双语教师教学能力培养模式，培养策略进行深入研究。谨以此期望在探索双语教师职业发展的道路上，有更多的研究者能关注教师教学能力发展研究，在今后的探索中对本研究中的不足之处加以修正和完善。

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