核心素养的表现属性及其教学实现

● 汤雪平

素养问题是关涉“培养什么样的人”的基本问题。课程或学科本身不具有核心素养，核心素养的主体是学生，是关于学生在特定课程领域中的关键素质形象的具体描述，只有当学生进入课程并与课程发生意义关联的时候，课程才具有对学生素养发展的价值强度和意义期待。新修订的义务教育课程方案创新性提出学业质量标准，其中提到“要根据核心素养发展水平，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征”［1］，可见核心素养最终需要转化为学生的具体表现，表现性是素养的基本属性。何为素养的表现属性？何以体现素养的表现属性？这是关乎核心素养在教育教学中切实落地的重要问题。

知识学习只有转化为显性可见的、物质对象性的学习行为和学习表现，才能实现知识建构与素养生成。否则，它只是以符号的形式停留在大脑中。其表现是将公共性的符号知识转化为个体性知识的重要途径和载体。在教学中，需要深刻领会表现的意义，以及它与素养之间的关系。

（一）表现属性是核心素养的基本属性

表现是个体参与、卷入学习的一种体验和经历，强调主体亲历后形成的独特行为表征。卢梭（Rousseau）认为人的生命是一个自我表现的过程，生命本质的实现是主体的自我实现［2］。苏霍姆林斯基主张学生的表现是学生个体“内在本质的体现”，内在本质又是指学生在学习后所获得的综合素养［3］。就是说，课程学习只有通过表现才能实现个体发展。表现是生命个体积极主动追求主体发展的凭借，也是个体特性的外在表征，正如福禄培尔认为生命个体的特性和现象必然要通过行动和语言表现出来［4］，个体的知识学习是一种特殊的实践过程，更是一种行为表现导向的学习过程。

素养与表现是密切相关的，它们的关系可以理解为“内”与“外”、“内容”与“形式”的关系。“素养”一词最早出现在《汉书·李寻传》“士不素养，不可以重国”，当时已经把素养视为一种可以修习的能力。20 世纪90 年代以来，“素养”研究受到国际上的热捧，认为“素养作为一种运用知识解决问题的能力，是从个体行动、实践的内部视角对个体所应具备能力的刻画与描述”［5］。这启示我们，个体是在与自我及外部世界对话的过程中呈现素养水平，在解决问题的过程中促成个体的行为表现。知识学习的本质是人的素养结构的变化，知识如何转化为素养，仅凭理解和记忆是有限的，还需要借助“行为表现”这一手段外化。琼斯（Jones）等学者认为素养是个体学习经验的整合，内在的素养会通过一定的方式表现出来［6］，以达到知识内化为素养，素养外化为行为，实现以内养外。素养得以表现是学生学习生活的主要存在方式，“真正的学习只有通过一系列表现才能真实地发生”［7］，学生通过与特定情境交互，在综合运用素养能力解决真实情境中的复杂问题过程中发展及提升素养结构。

素养的表现属性是指核心素养生成和发展过程中所呈现出来的行为过程性、生成表现性，强调核心素养不单纯是知识理解和知识掌握，亦是需要通过外在行为、活动体验才能生成的一种解决问题的能力。其本质是转化学科能力并发展学科核心素养，迁移问题解决能力并丰富学科体验，以切实实现学科的育人功能［8］。素养的表现属性主张“教育的意义就在表现，表现可以达成学生理论与实践之间的平衡”［9］，强调学习表现有效链接了理论和实践，实现了课程学习的“知行合一”。这与我们长期信奉和坚守的教育观点一脉相承，如孔子的“学-思-习-行”、荀子的“闻-见-知-行”等学习方法都强调学生的学习最终要付诸实践，达到学科知识素养的内化吸收与外化展示一致性。表现属性是素养的基本属性，“倘若漠视素养的表现之维，必然走向神秘主义的素养观，由此导致素养教育的空泛与虚妄”［10］。因此，在教学中，我们强调以表现为手段建构师生双边活动，力图转变传统“假定性意义”知识的直接传授，构建以倡导素养表现为核心的课堂教学新结构和新文化。

核心素养内隐着以表现为基点的学习方法论，学生将学习的结果，包括知识、态度、情感价值观等素养充分外化表现出来，呈现出不同的素养表现形式，具体体现在三个方面：首先，课程知识只有转化为行为表现才能实现素养生成和发展。学生在处理复杂情境中，通过学习活动解决情境中的任务或者问题，以分析、综合、运用、讨论、评价等方式实现知识建构与素养生成，形成思维的螺旋上升。其次，核心素养作为运用课程知识解决问题的能力，强调知识的运用与问题解决，本身就是一种行为表现过程。倡导素养表现的知识学习不是简单要求学生学多学少，而是鼓励学生通过探究与思辨、迁移与运用等具体行为解决问题。再次，同一个素养目标，不同的学生所呈现的行为不同，达到的素养水平也各异。伴随复杂问题的解决，个体所获得的学习结果体现出了不同层次的情境感知力、思维迁移力等特征。

（二）追求素养表现属性的意义向度

在现代社会发展进程中，我们需要一种基于素养表现而非基于知识的能力盾牌，学会解决问题，参与对未来的创造。心理学把人的欲望分为四个层次，其中，表现欲是最高层次的，体现人作为活动主体的自觉性、能动性和创造性本质。素养表现作为知识运用的能力，在知识迁移运用的过程中发展高阶思维，体悟知识内化的自我意义，这应该是我们所追求的课堂学习“实然”与“应然”的统一。

核心素养的表现属性是个体素养发展的价值所在，提升了个体的“自我效能感”和创新能力。首先，孩子天然具有表现的欲望，学生对知识的探究表现蕴含着他对外部世界的无限好奇，学生的学习表现就是一种体悟性实践的活动。“表现”不是字面上的理解即小发明、小制作、小手工等含义，而是重在对主体而言形成知识的自我感、意义感、效能感。学生通过素养表现显示出自己的才能和力量，感受到自己在知识学习中的创造力和才能，使学生获得“自我效能感”，形成自我肯定的态度和情感。其次，“效能感”给予学生在学习生活中解决实际问题的动力和进取的力量，并在解决问题的过程中体现个性和创造性。苏霍姆林斯基特别强调个体对知识创造性的表现是借助于教养和知识越来越充实［11］，是“师生在教育情景中围绕知识主题，进行交互作用而实现的创造性、发展性结果”［12］。素养表现推动了学生个体内在胜任力与外部要求不平衡的相互协调和转化，为学生的个性化发展提供了空间，表现是创造的基础和条件，创造是表现的能级提升，学生在动态反思和创造过程中得以成长和发展。

素养表现的课程教学变革追求学生的差异化发展和共同发展。素养表现是“催化剂”，立足于个体生命意识的觉悟，素养潜能的张扬和生长，推动了个体独特性和群体多样性的弹性发展。首先，学生的各种表现是个体对相应学习内容再造和创新的认识，不同的个体对同一类知识的表现形式不同，指向生命个体对外展露内在的素养，由此不断认识自己、提升自己。在个体对外展示的同时，不同个体彼此分享认知过程和学习结果，相互激励，共同提高素养的发展和转化。其次，课堂中的学生不仅是作为自身个体的存在，还是一种班级群体的存在。在共同探讨交流中，会有不同思想观点的思维碰撞；
在成果展示中，会有多边情感互动，通过不同表现者的输出过程，展示了学生个体素养发展的差异化和个性化，能增进群体的移情和共感能力。同时，在展现的过程中，学生学会换位思考，促进了群体发展的多样化。

倡导素养表现的学科教学改革是对当下教育要求培育学生必备品格、关键能力及价值观的有力回应，也是基于学科课程标准的教学深化与超越。那么素养表现属性的实现过程需要哪些条件呢？笔者认为，学科知识是基础资源，真实情境是现实载体，主体活动是基本路径。从不同的维度解读素养表现的生成条件，能够拓展我们关于素养表现的理性认识和实践表达，也是实现学生素养表现的逻辑起点。

（一）学科知识是素养表现的基础资源

从知识本位到素养本位的教学变革中，首先要明晰核心素养本质上不是知识，却以知识为根基，它们是转化与生成的关系，体现在知识掌握与知识运用上。从斯宾塞（Herbert Spencer）提出的经典问题“什么知识最有价值”到迈克尔·扬（Michael F.D.Young）主张学习强有力知识（powerful knowledge）并“把知识带回来”，知识学习的主要观点已经转变为学生能否基于所学知识解决问题，学生是否能通过学习表现体现内隐的学科思维过程和外显的学科行为。归根到底，素养表现是基于知识的多样化实践，在“知识识记——知识理解——问题解决——情境运用”过程中促进知识建构与素养表现的一致性，“知识——素养——实践”构成了知识作用于人的发展的路径。［13］由此可知，素养的表现属性，既指从无到有的知识生长和内化的过程，也指素养从动态培育到生动表现的渐进过程，实践体验是知识产生的重要途径，表现是知识转化为素养的重要载体。

核心素养的培育和发展是以学科知识的迁移和运用为先决条件的，学科知识作为素养表现的基础条件，是“作为问题解决的工具、待确证的结论与自我实现的资源”［14］。在素养表现的过程中，以“人知相遇”为主线调配资源的选择和运用，从而实现从概念命题到解决问题的转化，从知识符号到个体意义的生成。学科知识的设计和组织影响素养表现的水平和程度，尤其需要强调学科知识的整合性和实践性，在“学科观念——学科思想——学科实践”的知识推演中，要求学生解构学科新知，建构学科分析立场，创生个性化的表现方式，从而为素养表现提供一个展示和表达的通道。

随着认知科学相继提出的具身认知、情境认知等理念，基于行动、实践的学习观的革新呈现出对知识理解、知识获取方式的重新认识，课堂变革下的学科教学追求促进“公共知识”向“个体知识”的转化。其最终目标不是掌握知识体系本身，而在于将知识内化为比知识和技能更深层次的东西，即个体的素养，又通过挖掘素养生成背后的知识体系、能力结构和情感要素，转化为学生的行为表现。

（二）真实情境是素养表现的现实媒介

情境既是素养表现的载体，又是素养生成和发展的“窗口”，脱离真实的教学情境，学生的素养就无法真实体现。教学是一个知识情境化、任务整体化、学习活动化的过程，素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实情境的综合性品质［15］，是在个体与活动情境之间的有效对话中生成和发展的，素养的发展离不开教学行为和学习行为的情境制约。同时，学习情境制约学习行为的表现形式和表现效果，基于学习的表现一定是在情境中采用某种方式做事的行为。即素养表现属性的彰显依赖于情境的创设，没有具体真实的情境，素养的表现属性就难以体现。

“核心素养”是相对于教育教学中的知识本位提出的，强调学生素养表现的学科性，知识只有存在具体的学科情境与学科活动中才可与个体相遇。学科情境是“学科知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事，是促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括”。［16］学习表现过程是一个学科情境的展现过程，融合了各种教学要素和教学关系，是对学科情境的系统复演。把知识学习置于“现实世界”的学科模拟情境中，建立知识与生活的联系、知识与学科的联系、大千世界与未来的联系，搭建真实场景的问题解决通道，让学科情境基于学生生活经验更加合情，基于教材知识更加合理，基于问题解决更加合适，使学生在学科情境中感受到真实感，应用学科知识与技能解决真实情境中的问题，通过素养的内化和行为的外显实现能力的提升。

倡导素养表现的教学设计，要回归到生活本位的学科情境创设上，设计个体知识素养、能力素养、情感素养内隐在真实情境中的活动，通过学生表达与交流、迁移与运用等自主解决问题的方式而外显出来，旨在发展学科思维、学科技能和学科实践能力。只有明晰学科特质，才能够明确学生需要有哪些学科特质的学习行为，又该如何表现。因此，教师要把握知识背后所隐藏的学科本质，理解符号形式内隐的学科价值观，基于学生的前见和生活经验，深度开发教材，创设学生易于理解又可深度探究的生活情境，通过个体在学科情境中的主动参与，在情境脉络中建构个体知识和意义。

（三）主体活动是素养表现的基本路径

素养表现，从实践活动开始；
实践活动，以个体主体性回应。知识学习的主体是现实的学生，是处于一定教学关系之中，从事一定学习实践活动的个体。学生的个体主体性包含两层意思：第一，学生具有无限发展的潜能并具有“自我实现”的学习动机。当学生被动参与学习过程时，是不可能内化知识，实现素养发展的。学生把自己的学习兴趣、内在需要、学习潜能和学习活动当作自己实践的直接对象，形成个体意识，并对自己的学习内容和学习行为进行自觉的有目的的选择和调节时，标志着学生成了自觉的主体。第二，素养表现教学既是一种教学本质的“为人性”，也是学生行为的“人为性”，学生以“整体人”的身份参与学习活动并展开学习及素养发展的过程。学生在真实学习过程中的实时、自然表现，是个体素养的真实反映。要使学生成为“自我导向”的学习者，教师需要保护学生的表现欲，并在儿童不断的表现外放中激励学生引发学习动机，自主决定如何学习。

知识只有通过实践活动才能从“学科公共知识”转化为“个体知识”，进而转化为个体素养，否则就只是以符号的形式独立于个体而存在。“人的认识是在实践的基础上主体对客体的能动反映。”［17］这是马克思主义哲学对知识学习的基本观点。知识本身具有实践属性，“是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”［18］，隐含着“认知知识的形式”［19］，意味着学习不是纯粹的理智发展，而是依托个体的亲历外化活动和表现达成个体和知识的内在联系，可见，素养得以真实表现的最有效方式是学生亲历学习的过程，弥合个体与知识之间的文化间隙、历史间隙，在表现中认识自我、提升自我。

素养是由认知过程、审美心理、行为表征、空间环境等要素组合在解决复杂问题的过程中形成和表现的，是嵌入个人与外部世界的互动与对话，学生以实践性参与学习活动得以表现，这是一个动态的外化过程。学生实践参与的态度决定了问题解决的水平和程度，也代表学生素养表现水平。“实践是主客观相互作用的过程，它既是充分暴露客体现象与本质的过程，也是主体本质的表现、暴露、确证和实现的过程。”［20］实践活动中的个体学习行为和学习表现是素养发展和提升的工具，个体参与的实践活动不断向个体的素养转化，通过复杂性问题解决、挑战性任务完成、多元性活动体悟等过程生成和发展素养。可见，主体性活动是素养得以真实表现的基本条件，同时素养表现也促进了主体的实践性发展，两者相互依存、相互促进。

核心素养的表现属性告诉我们，知识学习只有通过表现才能形成和发展素养。教学中通过表现实现知识学习的“由知及行”“知行合一”，其策略和方法是多元化的，具体表现为创设真实情境，加强实践参与，运用表现性评价，引导素养在情境中激活，在活动中生成，在实践中提升，促进素养向内涵育与向外表现的统一，真正实现学科育人功能。

（一）创设真实情境，建立生活经验的表现关联

丧失与外部世界关联的教学情境，引发的往往是表层学习、机械学习，更无从谈起给予学生表现空间。当下的课程教学改革仍然存在着脱离学生现实生活和未来可能生活的学科构建，缺乏生活意义的课堂情境脱离了学生的生活经验，知识呈现单向度传输，丧失了“为未来完满生活做准备”的育人价值。这样一种忽视学生内在体验和感悟的学习情境难以触发学生真实素养表现的原动力。以上这些原因都导致了学生在知识学习之后无法表现，无从表现。对此，在教学中需要基于学生立场，处理好认知过程与生活世界、直接经验与间接经验、现实生活与可能生活的关系，合理设计符合学生现实生活的真实情境，让学生利用所学知识会表现，可以表现。

表现关联是指学生根据教师创设的情境，建立其与现实生活的关联，增强学生对情境的敏感性和对问题的感知性，促使学生运用多元化的学习行为和表现方法去探究问题解决的办法。表现关联主要体现在两个维度：第一，学科公共知识的个体化素养生成与特定的学科背景和社会背景相关联，素养培育的时代背景是情境创设的基点；
第二，立足学生视角，创设匹配其认知水平的真实情境，才能让素养得以真实表现，素养表现始终是基于学生已有的知识基础，对现实生活的体验，与问题产生碰撞，通过思考、辨析、整合、运用，从而解决问题的过程。因此，表现关联是基于当下时代背景与学生认知水平而产生的文化表现、交往表现、社会表现和审美实践表现，它们有效构筑了“人与自然”“人与社会”“人与他人”“人与自我”的情境价值。

教师如何设计真实情境，引导学生的素养表现？第一，深度解读教材，挖掘教材背后的学科本质。多维揭示知识的丰富内涵及其与历史根源、社会文化、生活经验的内在联系，使情境进入学生生活理解和问题解决的过程中。第二，捕捉学生内在素养外化与表现的触发点，触及学生对情境的理解和表达。核心素养的转化和生成不是空洞无依托的，而是依存于学生知识理解的充分广度、深度和关联度。为此，需要引导学生进入知识理解的过程，激活学生内在的表现欲望，为素养生成和转化奠定基础。第三，有力促进课堂生活空间的翻转。延展课堂观照学生生活的空间，关注学生的精神空间以及信息技术时代下的虚拟空间创设。空间的扩展有助于将教学过程中关涉的历史文化、社会生活等教学要素汇聚成推动素养表现的力量。

（二）加强实践参与，丰富出场学习的表现样态

素养表现的主体是学生，其基本要素就是加强学生的实践参与，实现“从求知到表现”的教学转向，为核心素养的落地提供支撑。核心素养的生成发展以及外在表现，始终伴随着个体身体的主动参与。引导素养表现性的课堂教学要“开释学生的身体，因为学生身体体验的本质是实践”［21］。这种实践关涉学生对知识学习的理解和表达，对问题的思考和处理，对素养的转化与表现。实践参与强调课堂学习中的具身性、生成性和情境性，强调通过身体力行、身心一体的学习获得完整的身心体验，并通过外在行为完整表现出来。

实践参与是达成学生“出场”学习的基本途径，倡导表达、交往、操作、反思、观察等学科特点的素养表现方式。素养的表现属性不是指学生泛化的表现，而是指学习过程中内在包含着超越于单一表现方式、具有学科属性和明确价值取向的目的性学习样态。如语文的典型素养表现方式有习作、演讲、辩论、朗诵等形式，数学的素养表现方式有数学建模、数学游戏、数学观察等形式，英语的素养表现方式有故事创编、角色扮演、舞台剧等形式，通过以上丰富的自主体验、合作探索、广泛实践等“出场”方式，促使个体的亲身体验和主动建构内化或转化相应的学科素养，获得“可以带得走的知识”，使素养可见。

为此，教学中应提供利于学生实践参与的时空环境。首先，在学生的“最近发展区”内设计激发学生感官刺激的知识内容及其呈现方式，使学生立于能够感知和表现的具体场景，激发他们想表现的欲望。其次，关注学生的需求和心理特征，引发学生在教学空间交互中产生的身体体验，探索基于表现的“体化实践”，寻找学生和知识之间的表现链接符号，丰富学生的表现形式，激活学生的共情表现。第三，适当拓展教学时空，为学生的素养表现提供平台。素养的完整表现需要一个系统化的支持平台，教师在教学中要关注校内、校外的平台搭建，线上、线下的展示链接，为学生的素养表现提供动力支持。

（三）运用表现性评价，导向学习表现的自我完善

素养表现属性的实现需要与之相配套的清晰、具体的表现性评价支撑。导向素养表现的学科教学内在要求教师逆向设计教学，评价前置。素养只有经过表现才能被体现和表达，因此素养的培育和发展总是以某种表现向外界展示，需要通过外在的行为表现判断学生的学习程度和素养水平，表现性评价成为判断素养发展水平的重要手段。与纸笔测验不同，表现性评价亮点在于聚焦核心素养，强调素养的累积性，描述学生掌握素养要求的规范化学习结果，包括“应知”“所能”两个层面，“既呈现学科相应的表现样例，同时罗列几种表现水平”［22］，将评价指标具体化、清晰化为学生的学习表现，让模糊不清的指标可见。

表现性评价依托表现性目标、表现性任务导向关于学习表现的评价。基于此，首先应根据核心素养的维度锚定层级化的素养目标体系。核心素养的维度不是一些无意义的抽象概念，而是预示着具体的形象特质和行为表征。教师需要关注学科素养的表现性目标，让素养不再停留在抽象虚化的理论层面，而是明确嵌入教学过程，使学生一步步根据素养目标展开学习和表达，旨在让学生关于“我要学什么”“我要如何学”等目标看得清、想得透、做得到。其次，围绕表现性目标创设表现性任务，开发任务链，让学生在真实情境中通过调动已有认知、技能等外在行为解决问题。在此过程中，嵌入表现性评价，持续观测学生的学习表现，从而实时调控。表现性评价的评价指标引导学生对学习表现进行评价、反思，在自我审视中完善表现，使每个学生的学习机会最大化。这种机会表现在问题解决过程中，呈现出“自我引导、自我监督、自我反思”等真实学习样态。学生基于对评价指标中具体表现的理解，开展学习过程，是为自我引导。在解决问题的过程之中和之后，将自己的表现与评价指标进行比较，是为自我监控。对学习表现进行分析，思考为何会产生差距，探索如何缩小差距，这是自我反思的过程。在此样态下的表现性评价关注学生在素养表现的过程中通过反思实现学习的自我建构和意义达成。

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