如何发展中小学劳动教育课程:历史的梳理与反思

关成刚,王樱霏

随着1949年新中国的成立,普通劳动者获得了前所未有的社会地位。作为培养普通劳动者的重要路径——中小学劳动教育课程也受到充分重视,被上升到国家课程高度;其后几经沉浮,在曲折中负重前行。回顾过往发展历程,中小学劳动教育课程取得了哪些成就,又存在哪些值得反思之处?本文拟对此问题进行总体探讨,以求为新时代中小学劳动教育课程发展提供参考借鉴。

(一)中小学劳动教育课程的创建与初步探索(1949—1965年)

1.依附时期(1949—1954年)

中小学劳动教育课程最初依附于其他学科课程。在这一时期,小学阶段“劳作不列入教学科目,而是在各科教学的实验、实习中和课外另定时间教学”[1];中学阶段则开设制图科,以及通过在自然学科教学中采用实验、实习等方式使学生了解基本工农业生产知识与技能。

中小学劳动教育课程的“依附”性,在某种程度上助长了严重社会问题:全社会重视升学,鄙视体力劳动思想浓厚,造成升学、就业问题尖锐,“各地除了想办法解决升学问题外,并尽可能组织不能升学的学生从事工农业生产”[2]。一方面是新中国初建的教育体系难以满足学生大量升学需求;另一方面是大量未接受过系统劳动教育的学生直接进入生产领域,能力不足。处于“依附”地位的中小学劳动教育课程,已然不能满足社会发展需要,开设独立中小学劳动教育课程已势在必行。

2.独立与探索时期(1955—1965年)

1955年,全国文化教育工作会议提出“在中小学有步骤地实行生产技术教育,以更完整地体现全面发展”[3]。随后,教育部陆续颁布《1955年小学教学计划》《1956—1957学年度中学授课时数表》,规定小学开设手工劳动课,[4]中学开设实习课,其中初三年级增设工农业基础知识课,[5]劳动教育课程正式进入我国中小学课程体系。

党和国家领导人对学校开展劳动教育也给予高度重视,毛泽东提出“教育必须同生产劳动相结合”[6]。中小学劳动教育课程由此不断强化。1958年,教育部颁布《中学教学计划及说明》,要求中学开设生产劳动课,每周两课时;有计划组织学生参加体力劳动,每学年14—28天;并实行勤工俭学、半工半读,强调“劳动教育不可脱离政治”[7]。之后,在“大跃进”运动影响下,中小学劳动教育课程更是冲破学校教育范畴,成为社会大生产劳动。“学校今后的方向,是办工厂和农场,工厂和农业合作社办学校”[8]。中小学劳动教育课程在过度“强化”中一时迷失了方向。

伴随着“大跃进”运动结束,教育领域也进行了反思。1963年3月中共中央发出《全日制小学暂行工作条例》和《全日制中学暂行工作条例》,对中小学劳动教育课程进行了纠偏,规定:小学阶段,四年级以上学生全年参加劳动时间为半个月,重视劳动习惯培养;[9]中学阶段,学生每年参加劳动时间为1个月,目的是养成劳动习惯,培养劳动观点,同时学习一定的生产知识技能。[10]中小学劳动教育课程暂时回归到尊重教育发展与学生成长规律的正常轨道上。

(二)中小学劳动教育课程的停滞与扭曲(1966—1976年)

十年“文革”对教育领域消极影响巨大,中小学劳动教育课程亦在所难免。“文革”初期,全国中小学纷纷停课“闹革命”,劳动教育课程进入发展停滞期。

1968年中小学陆续复课,学校课程设置却出现大混乱,中小学劳动教育课程也在混乱中被严重扭曲。

一方面,片面强调劳动教育在课程体系中的重要性。复课后,学校课程进行了巨大“改革”:“突出政治、突出生产实践,取消基础理论、取消基本知识”[11]。以中学为例,“砍得只剩4门课,实际只有两门:工农业生产与政治及为其服务的文艺宣传”[12]。劳动教育课程被置于前所未有的高度,但这却是以牺牲其他理论知识课程为代价的畸形发展。

另一方面,中小学劳动教育课程被异化为政治思想改造的工具。校办工厂、农场“作为学生劳动锻炼、改造思想的政治教育基地”[13],“常组织‘转变学生思想’和‘改造教师世界观’的‘左’的政治色彩十分浓厚的各种突击性劳动”[14]。在极左思潮影响下,中小学劳动教育课程在实践中扭曲为思想改造工具,本身教育价值与功能被湮没。

(三)中小学劳动教育课程的恢复与发展(1976—2001年)

1.恢复与重塑时期(1976—1986年)

“文革”结束后,教育工作逐渐步入正轨。1978年,教育部颁发《全日制中小学十年制教学计划(试行草案)》,规定以“兼学”作为劳动教育形式。小学阶段,一至三年级根据学生年龄特点,适当开展一些“兼学”活动,四、五年级学生“兼学”时间为每学年4周,每天劳动不超过4小时;中学阶段,“兼学”时间为初中6周,高中8周,学生每天劳动不超过6小时。另外,在中学开设农业基础课,学习作物栽培、动物饲养等基础知识。[15]随后,邓小平在全国教育工作会议上提出,“必须认真研究在新的条件下,如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”[16]。中小学劳动教育课程虽还未正式重现,但已然走在回归之路上。

1981年,《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》等文件的颁布,标志着劳动教育课程重回中小学课程体系。文件规定:小学开设劳动课,一至三年级学生可在课外时间,适当安排自我服务性劳动,四、五年级每周安排劳动1课时,组织学生参加公益劳动或简易生产劳动。[17]中学开设劳动技术教育课,内容包括工农业生产、服务性劳动的一些基本技术和职业技术教育以及公益劳动等。[18]1982年,教育部颁布《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》,规定了中小学劳动教育课程时间安排、成绩考核方式等,[19]进一步规整了该学科教学工作。

2.“技术融入劳动”时期(1987—2001年)

20世纪80年代中期,伴随着我国经济体制改革全面展开,以及世界范围内新技术革命兴起,中小学劳动教育课程开始在劳动与技术二者之间,日益侧重“技术”。1987—1997年,教育部先后颁布了全日制小学、普通中学劳动课教学大纲(试行稿)等文件,要求学生能“初步掌握一些生产劳动或通用的职业技术的基础知识和基本技能”[20]。“技术性”日趋成为劳动教育课程的重心所在。

(四)中小学劳动教育课程的转型与创新(2001年至今)

1.转型“蜕变”时期(2001—2011年)

2001年,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”[21],劳动教育不再作为独立课程在中小学开设,而是成为综合实践活动课程的组成部分。由于受重视程度降低等因素影响,转型后的“劳动与技术教育”进入“蜕变期”,在中小学课程体系中处境尴尬,实施过程随意性较大。

2.创新发展时期(2012年至今)

党的十八大以来,党和国家领导人高度重视劳动教育。2015年,教育部等部门联合颁发《关于加强中小学劳动教育的意见》,强调要充分发挥劳动教育树德、增智、育美、创新的综合育人功能,并要求在三至九年级阶段切实开设综合实践活动中的劳动与技术教育课。[22]2020年,中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,要求在中小学设置劳动教育必修课程,形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。[23]中小学劳动教育课程再度成为社会关注焦点,如何在新时代实现劳动教育创新发展,成为全社会热议话题。中小学劳动教育课程,再度迎来了深化发展的历史新机遇。

(一)从“工具理性”走向“价值理性”:育人价值取向逐渐凸显

课程价值取向是人们“在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性”,其“随着时代的变迁,会有很大的差异”[24]。中小学劳动教育课程亦是如此,在过往发展历程中,其课程价值取向日益从“工具理性”走向“价值理性”,育人价值逐渐凸显。

新中国成立之初,中小学劳动教育课程在“教育为工农服务,为生产建设服务”指引下前行,践行着教育与生产劳动相结合的方针。党和国家要求各地学校通过传授劳动知识、参与生产劳动的方式,“多快好省地培养出大批的又红又专的技术人才”,以“满足社会主义建设的需要”[25]。彼时的中小学劳动教育课程,承担着塑造社会主义所需道德、服务于国家政治和经济建设的功能,以“工具理性”外在价值为主要课程价值取向,对人的培养偏向于“政治人”“技术人”和“经济人”,却很大程度忽视了人的主体价值,忽视了“育”。这一以“工具理性”为主的课程价值取向,在之后很长时间都影响着中小学劳动教育课程的发展。

进入改革开放时期后,中小学劳动教育课程的价值取向也在发生变化,开始逐渐关注“人的发展”这一内在“价值理性”。中小学劳动教育课程为实现人的全面、健康、个性发展而服务之理念不断显现。如在20世纪80年代,国家开始在全国范围内开设劳动技术课,使得“技术性”这一“工具理性”日趋成为中小学劳动教育课程的重心;但国家却在相关文件中,着重强调了中小学劳动技术教育课之于“人的发展”的重要意义:“开设劳动技术教育课的目的在于培养德智体全面发展的一代新人”[26]。“价值理性”为体,“工具理性”为用的新课程价值取向逐渐萌芽。

进入新世纪之后,尤其是党的十八大以来,中小学劳动教育课程愈加突显“价值理性”。“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”成为“新时代中国特色社会主义劳动教育的重要特征”[27]。劳动教育本身所蕴含的人本功能和综合育人价值被完全释放出来,成为德、智、体、美、劳五育融合的起始点与凝结点,其育人价值取向日益明显。作为“教育”而非“工具”存在的新时代中小学劳动教育课程,势必在新的历史时期焕发出勃勃生机。

(二)从“手工劳动”走向“综合劳动”:劳动教育内容与时俱进

人类劳动的形态伴随着生产力发展,始终处在不断演进的过程中。而这也对劳动教育有效开展提出了相应要求:劳动教育内容必须紧跟时代发展脚步,方能保持持久生命力。新中国中小学劳动教育课程在以往发展历程中,尤其是在改革开放以来,始终强调劳动教育内容的与时俱进。

在改革开放以前,由于新中国生产力与科技发展水平均比较落后,因此,利用人力操作简易生产工具进行手工劳动,成为这一时期社会劳动基本形态。这一时期中小学的劳动教育课程,也相应地将“手工劳动”规定为主要教育内容,极为重视教授简易生产工具的制作与使用,强调生产实践学习:“在手工劳动教学中选用各种容易加工的材料,象纸、厚纸、布、粘土、木料、软铁片、铁丝等予以制作,并可利用学校园地、盆、台,开展花木、作物的栽培活动”[28]。

改革开放后,机器化大生产日益成为我国社会劳动主要形态,“技术性劳动”在生产活动中的核心作用日益凸显。中小学劳动教育课程亦顺应时势发展,进行了内容革新。以“劳动技术教育课”的出现为重要标志,中小学劳动教育课程内容在以往重视“手动劳动”实践的基础上,日益走向“综合化”,不断提高与现代科学技术的掌握与应用相关的内容比重,为大批青年学子未来走向技术劳动岗位,奠定了重要基础。

进入信息化时代后,伴随着生产力不断发展、人民生活水平不断提高,新中国也逐渐从“生产型社会”向“消费型社会”转变,以服务业为代表的第三产业日益成为拉动社会经济发展的重要动力。而中小学劳动教育课程内容也相应地再次进行了更新与扩容,适时地添加了与第三产业信息化劳动相关的知识,“结合产业新形态、劳动新形态,选择符合学生特点的新型服务性劳动的内容”[29]。纵观今日中小学劳动教育课程内容,既有最基础的“手工劳动”,又有“技术性劳动”和“信息化劳动”,可谓与时俱进,呈现出明显“综合化”趋向。

(三)从“单一化”走向“多元化”:劳动教育形式不断丰富

在新中国中小学劳动教育课程过往发展历程中,劳动教育形式伴随着社会发展而不断丰富,日趋由“单一化”走向“多元化”。

新中国成立之初,由于发展工农业生产是国家建设任务的重中之重,因此,这一时期的中小学劳动教育课程在教育形式的选择上,也毫无意外地向工农业生产倾斜。通过学习来掌握工农业生产基本知识,结合实践来掌握工农业生产基本技能,在相当长一段时间里,成了中小学劳动教育课程最核心的教育主题形式。

进入改革开放时期后,伴随着国民经济不断发展、社会持续进步以及人民思想观念不断更新,新中国社会劳动分工也日益呈现精细化倾向。服务性劳动、公益性劳动等新劳动形式在新中国日益兴起。中小学劳动教育课程亦与时俱进,不断丰富着劳动教育主题形式,以符合社会发展之需要。自1981年劳动教育课程重回中小学课程体系后,其教育形式在传统工农业生产劳动之外,又增添了诸多新意。在小学劳动教育形式中,出现了自我服务劳动、家务劳动、公益劳动等相关要求。譬如,北京市某小学设置劳动课专用教室“劳动屋”,作为以家务劳动为主的劳动教育系列基础设施;石家庄某小学为适应学生个性、特长发展需要,成立了缝纫、烹饪、农技等兴趣小组,在校外印刷厂、校饭店成立学生劳动实验基地等。[30]在中学劳动教育形式中,则注重“四结合”:与当地经济建设和社会发展相结合,与各科教学紧密结合,与课外时间活动相结合,与勤工俭学相结合,共同育人。[31]由此可见,中小学劳动教育形式在朝着“多元化”方向深入发展。

我国中小学劳动教育课程建设虽然取得了一系列辉煌成就,但仍存在着相关政策不够完善、在教学实践中落实不到位等问题。基于此,剖析原因并探寻解决路径,中小学劳动教育课程的未来走向才会逐渐明晰。

(一)完善中小学劳动教育课程政策是基础

课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内,为了调整课程权力的不同需要、调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则”[32]。课程政策的变革与调整,驱动着课程与教学的发展。因此,中小学劳动教育课程亟须不断完善相关政策,以为其持续发展提供基础性保障。

首先,应努力完善课程政策内容构建。目前中小学劳动教育课程政策在内容设计上存在两个突出问题:一方面,课程定位不明确,导致中小学劳动教育课程在学校实践过程中,具身价值与实践地位不相匹配;另一方面,缺乏系统发展规划,导致中小学劳动教育课程在长远建设之路上,在方向性上受到严重制约。因此,充分借鉴课程定位、课程发展规划等方面的国际政策经验,对我国中小学劳动教育课程政策进行相应完善,是保障中小学劳动教育课程持续发展的应然选择。

其次,应明晰课程政策实践路径。当前我国中小学劳动课存在感较低,中小学生劳动意识依旧淡薄,中小学劳动教育课程政策在教育实践中亟待贯彻、落实。我们认为,中小学劳动教育课程政策在落实过程中,应充分发挥三级课程管理体制优势。即:在课程政策宏观指导下,给予地方、学校在中、微观层面以充分构建中小学劳动教育课程的空间,使地方、学校能够基于我国各地经济、文化等各方面发展不平衡的特点,以及学生年龄、心理成熟度和发展需求的差别,因地制宜地探索富有特色的劳动教育课程,从而体现“教育对差异性的尊重和适应”[33]。唯有如此,才能充分调动地方、学校开展劳动教育课程探索的主动性,保障课程政策落到实处。

(二)积极推进中小学劳动教育课程落实是根本

自恢复高考以来,伴随着全社会对文化课考试日益重视,劳动教育课程在中小学课程体系中的存在空间已经被大大压缩。同时,中小学劳动教育课程自身亦存在着与其他学科融合不紧密等问题,这就使其综合育人价值也大打折扣,难以在中小学课程体系中实现有效落实。

我们认为,劳动是一种复杂的创新性和综合化活动。21世纪,劳动的内涵已更加丰富多元,“劳动教育”的外延亦不再局限于原有框架。因此,进一步增强中小学劳动教育课程的拓展性和开放性,使其日益走向“多元共生”,应当是推进其有效落实的重要路径选择。

1.努力推进课程内容的“丰富”与“融合”

中小学劳动教育课程在内涵上包括日常生活劳动、生产性劳动、公益劳动等诸多内容;在外延上则与其他学科课程内容相互交织,如在人文学科中,蕴含着劳动观念的培养,在自然学科中,包含着劳动实践技能的培养。因此,推动中小学劳动教育课程有效落实,就需要充分挖掘并利用其“丰富”内涵,以及加强其与其他学科课程内容有机“融合”。

一方面,需要我们拓宽思维,努力尝试将学生日常生活与中小学劳动教育课程实现有机融合,使中小学劳动教育课程不再仅仅是局限于课堂四十五分钟的说教或是浅尝辄止的感知,而真正成为与各种生活经历、经验息息相关的鲜活教育体验。另一方面,需要我们努力加强中小学劳动教育课程与其他学科课程的整合融通,让学生充分体验到各学科课程中所蕴含的劳动教育价值,从而使“劳动教育”成为真正意义上广泛存在于各学科课程之中的“通识性教育”。

2.努力加强对中小学劳动教育课程资源的开发利用

中小学劳动教育课程内容的丰富性与整合性,决定了其亦需要丰富的课程资源予以支持。新时代中小学劳动教育课程资源应超越传统,努力拓展边界,例如,尝试充分利用社会课程资源和网络课程资源。

一方面,应充分开发利用相关社会资源。课程实施者应结合实际,有效挖掘并利用家庭、工厂、科研机构、博物馆、美术馆、劳动教育基地等各类社会空间,作为家政学习、科技参观、审美培养、创新教育活动等“劳动教育”的“多元空间载体”,为课程实施创造多样化路径选择。另一方面,应充分重视和利用相关网络资源。互联网技术支持的开放性、多样化学习方式正是当下重构现代教育系统、再造现代教育生态的关键力量。[34]在此浪潮下,中小学劳动教育课程更应当秉承创新、个性、多元的发展理念,充分将互联网资源为己所用。譬如,创客教育是以信息技术的融合为基础,适应时代特征的现代教育。课程实施者可以尝试将创客教育的相关资源,有机融入中小学劳动教育课程之中,打造具有前沿性的中小学劳动教育课程。

(三)健全中小学劳动教育课程评价是保障

课程评价是以课程实施为基础的。在中小学劳动教育课程作为独立课程实施期间,教育部仅提出过“建立劳动技术课的考勤、考核制度”“劳动态度和表现应作为学生操行评语的重要内容之一”[35]的简略评价要求。而在其归入综合实践活动课程领域之后,教育部的相关评价要求则趋于模糊化。总体而言,我国中小学劳动教育课程评价一直处于相对“真空”状态,基本上很难发挥出课程评价对课程发展的积极导向作用。

然而,课程评价是课程发展的重要推动力量,任何一种课程的实施都需要有与之配套的评价机制以保证其顺利实施。[36]因此,新时代中小学劳动教育课程的发展,强烈呼唤与之相匹配的、完善的评价方案的出台。而合理、完善的中小学劳动教育课程评价方案,应着眼的不仅仅是课程发展,更重要的是借助课程之发展来促进人的发展。故而可以预见的是,未来出台的劳动教育课程评价方案,应当至少遵循以下两个原则:其一是坚持发展性评估的原则,聚焦于“探索增值评价”,能充分保证评价“客观衡量学生的进步程度”[37];其二是坚持可操作性评估的原则,充分保障对学生开展的相关评价易于操作,有据可依。

除了在国家层面出台合理、完善的中小学劳动教育课程评价方案外,在学校层面上,充分发挥成长记录袋的评价功能,也是健全中小学劳动教育课程评价的重要内容。成长记录袋应至少包含两部分内容:一是制作劳动评价表,并根据劳动素养设计其包含的维度和表现指标。从而使之能够从学生的劳动参与、表现与成果等层面上,综合、客观地测量、评价学生的劳动素养。二是收集学生在接受劳动教育后的心得体会以及劳动成果等相关材料。让学生能够通过成长记录袋,感受自己的成就和进步,充分发挥评价的激励、发展和培育功能,从而为学生积极、主动地参与中小学劳动教育课程提供重要保障。

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